為“學(xué)”而教：語(yǔ)文課堂形態(tài)問(wèn)題討論
——2010年語(yǔ)文教育論著評(píng)析之五

高景芳 陳隆升

自語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)一百多年的語(yǔ)文教育研究與實(shí)踐歷程中，課堂的基點(diǎn)與形態(tài)問(wèn)題一直是困擾廣大教師的難題。新近的研究表明，越來(lái)越多的教師和學(xué)者參與了對(duì)這一問(wèn)題的探索，而且有一些新的成績(jī)，達(dá)成了一定的共識(shí)，即語(yǔ)文課堂應(yīng)該以“學(xué)”為基點(diǎn)，營(yíng)造為學(xué)而設(shè)、順學(xué)而教的新形態(tài)。本文圍繞這一問(wèn)題，從2010年度的眾多同類研究論文中抽取了以下八個(gè)樣本加以評(píng)析：

吳非：《仍說(shuō)“教是為了達(dá)到不需要教”》，原載《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2010年第4期。

王榮生：《營(yíng)造以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)》，原載《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2010年第5期。

俞萬(wàn)所：《高效課堂應(yīng)該為學(xué)而“設(shè)”》，原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第4期。

張西安：《試論建立“學(xué)語(yǔ)文”課程模式》，原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第6期。

張春華：《教的藝術(shù)追求不能擠兌學(xué)的時(shí)空》，原載《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2010年第12期。

馮云娟：《初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中“動(dòng)態(tài)錯(cuò)誤資源”利用策略》，原載《教育科學(xué)論壇》2010年第3期。

蔡明：《請(qǐng)把語(yǔ)文課堂還給學(xué)生》，原載《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2010年2A。

梁峰：《語(yǔ)文課怎樣才能做到順學(xué)而教》，原載《天津教育》2010年第9期。

一、營(yíng)造以“學(xué)”為基點(diǎn)的課堂

從語(yǔ)文教學(xué)論的角度來(lái)看，“教”與“學(xué)”之間構(gòu)成的是矛盾關(guān)系體。這正如托馬斯·阿奎納所說(shuō)的：“教學(xué)是教師試圖借以擺脫學(xué)生的一個(gè)過(guò)程?！笔艽藛l(fā)，吳非（《仍說(shuō)“教是為了達(dá)到不需要教”》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2010 年第4期）認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程，實(shí)質(zhì)應(yīng)當(dāng)是盡可能有效擺脫教師的過(guò)程。學(xué)生不需要老師教了，是教學(xué)的成功，也是教師的職業(yè)追求。吳非的認(rèn)識(shí)無(wú)疑是深刻的。葉圣陶先生所說(shuō)的“教是為了達(dá)到不需要教”，很多人是從教師“教”的角度來(lái)理解，而忽略了其中隱含的對(duì)學(xué)生“學(xué)”的期待。實(shí)際上對(duì)這句話我們更應(yīng)該從學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生——的角度去理解?；蛘呶覀兛梢园哑渲惺÷缘牡胤窖a(bǔ)充出來(lái)：

教（學(xué)生“學(xué)”）是為了達(dá)到（讓“學(xué)”）不需要教

這樣我們就清楚了，“教”的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是“學(xué)”。正如王森然在二十世紀(jì)20年代所說(shuō)的：“實(shí)在說(shuō)來(lái)，只有如何學(xué)的方法，沒(méi)有如何教的方法。所以，國(guó)文教學(xué)種種方法的擬定與實(shí)施，無(wú)非為‘使學(xué)者如何去學(xué)’的一個(gè)問(wèn)題謀比較適當(dāng)?shù)慕獯??！雹?/p>

可見(jiàn)，對(duì)“學(xué)”的認(rèn)識(shí)由來(lái)已久，并不是一個(gè)新問(wèn)題。但現(xiàn)實(shí)狀況恰恰是，許多看似新問(wèn)題的問(wèn)題，骨子里則是老問(wèn)題。語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐與研究中，人們常常高呼“以學(xué)定教”、“以學(xué)評(píng)教”口號(hào)，似乎大家都懂，而實(shí)際上大家的理解可能似是而非。換句話說(shuō)，為“學(xué)”而教的問(wèn)題并不是或并不主要是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。

因此，真正有價(jià)值的探索應(yīng)該是謀求實(shí)踐中的改進(jìn)。正是在這個(gè)層面，我們說(shuō)王榮生教授的研究（《營(yíng)造以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2010年第5期）具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。他認(rèn)為語(yǔ)文課堂重建的關(guān)鍵，是將課堂教學(xué)從以“教的活動(dòng)”為基點(diǎn)逐步轉(zhuǎn)變到以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)。營(yíng)造以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)，意味著語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)的變革。包括語(yǔ)文教師備課形態(tài)的變革，轉(zhuǎn)移備課的關(guān)注點(diǎn)，改變教案的敘寫(xiě)樣式；語(yǔ)文課堂教學(xué)形態(tài)的變革，樹(shù)立一種家常味的、在對(duì)話中幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的語(yǔ)文好課的觀念；作業(yè)形態(tài)的變革，使語(yǔ)文課堂教學(xué)在課外、課后得以拓展、深化、延伸。在這個(gè)框架之下，王榮生教授和他的團(tuán)隊(duì)在上海選擇了十多所中小學(xué)展開(kāi)了實(shí)踐研究，成果頗豐，為重建以“學(xué)”為基點(diǎn)的語(yǔ)文課堂形態(tài)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、為學(xué)而設(shè)：語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)

重建“為學(xué)而教”的語(yǔ)文課堂形態(tài)，體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)層面，應(yīng)該是為學(xué)而“設(shè)”，教學(xué)設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)應(yīng)該放在如何有效幫助學(xué)生的“學(xué)”。正如俞萬(wàn)所（《高效課堂應(yīng)該為學(xué)而“設(shè)”》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第4期）認(rèn)為的：課堂教學(xué)不能取消預(yù)設(shè)，關(guān)鍵是要把握預(yù)設(shè)的度，高效的語(yǔ)文課堂應(yīng)該為“學(xué)”而“設(shè)”。具體來(lái)說(shuō)，預(yù)設(shè)應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，要促進(jìn)學(xué)生的思維提升，要關(guān)注閱讀的價(jià)值取向。有的教師甚至用重建“課程模式”來(lái)強(qiáng)調(diào)為學(xué)而設(shè)計(jì)的重要性，例如張西安（《試論建立“學(xué)語(yǔ)文”課程模式》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2010年第6期）認(rèn)為應(yīng)該打破“教語(yǔ)文”的樣式，建立“學(xué)語(yǔ)文”的課程模式，要求在課程預(yù)設(shè)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)上凸顯學(xué)生的“學(xué)”。

兩位老師的觀點(diǎn)很重要，給我們很多啟發(fā)。但要找準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)中為學(xué)而設(shè)的著力點(diǎn)，恐怕還有很長(zhǎng)的路要走。因?yàn)槲覀冞M(jìn)行的一項(xiàng)關(guān)于教師學(xué)情分析狀況的調(diào)查顯示，很多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)在“為學(xué)而設(shè)”方面體現(xiàn)為一種“空泛性”，我們很難從中看到其有實(shí)質(zhì)意義的著力點(diǎn)。下表呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)表明：

學(xué)情分析與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、作業(yè)布置三者關(guān)聯(lián)情況統(tǒng)計(jì)表

在進(jìn)行了學(xué)情分析的教學(xué)設(shè)計(jì)中，陳述了教學(xué)目標(biāo)的僅占43.5%，未到半數(shù)。表述了教學(xué)過(guò)程與所分析的學(xué)情有關(guān)的（即在教學(xué)設(shè)計(jì)的“教學(xué)過(guò)程”內(nèi)容中有針對(duì)所分析的學(xué)情的表述）僅占40%，也未到半數(shù)。教學(xué)設(shè)計(jì)中有“作業(yè)布置”這個(gè)環(huán)節(jié)的占58.3%，還有41.7%的教學(xué)設(shè)計(jì)缺少了“作業(yè)布置”這個(gè)環(huán)節(jié)。從學(xué)情與這三方面內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性來(lái)看，問(wèn)題比較大。

一般說(shuō)來(lái)，教師對(duì)“學(xué)”的分析結(jié)果只有融入具體教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、作業(yè)布置之中，才有可能發(fā)揮作用。但我們從115個(gè)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)分析來(lái)看，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)大多未能把自己對(duì)“學(xué)”的分析結(jié)果與教學(xué)實(shí)施過(guò)程、教學(xué)評(píng)估（作業(yè)布置）較好地關(guān)聯(lián)起來(lái)，這勢(shì)必造成“為學(xué)而設(shè)”的落空。

對(duì)學(xué)生“學(xué)”的預(yù)估與分析是教師為了有效指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)而開(kāi)展的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的診斷、評(píng)估與分析，其作用是為教師的有效決策提供準(zhǔn)確的信息和證據(jù)，便于“改進(jìn)學(xué)習(xí)”。其中最關(guān)鍵的是“預(yù)測(cè)學(xué)生在學(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問(wèn)題”。不言而喻，“預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的問(wèn)題”應(yīng)該貫徹在教學(xué)各環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中。也就是說(shuō)，學(xué)生可能在課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題是有具體情境和具體內(nèi)容的，教師應(yīng)該結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式加以分析與預(yù)測(cè)。

但實(shí)際情況卻是，大多數(shù)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中是把“學(xué)情分析”處理成一個(gè)單獨(dú)的備課環(huán)節(jié)，使“學(xué)情分析”與整體教學(xué)設(shè)計(jì)處于游離狀態(tài)。例如，在分析“學(xué)習(xí)需要”時(shí)，很多教師都能從整體上看出學(xué)生與課文之間有無(wú)距離，學(xué)習(xí)課文是否有難度，但僅此而已；我們?cè)谄湓O(shè)計(jì)過(guò)程中看不出教師為了拉近距離、激發(fā)興趣、解決難度而采取的具體措施。又如，在分析“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”時(shí)，有些教師已認(rèn)識(shí)到學(xué)生對(duì)某些課文一讀就懂，課文本身沒(méi)有什么難度，但設(shè)計(jì)時(shí)仍然按部就班把課文從頭教到尾；或是已分析到學(xué)生的實(shí)際基礎(chǔ)和差異性，但在設(shè)計(jì)過(guò)程中我們卻看不出其為了適應(yīng)基礎(chǔ)和差異而安排的教學(xué)舉措。

我們認(rèn)為，要從根本上消除“為學(xué)而設(shè)”的空泛性，需要做到教學(xué)內(nèi)容“學(xué)情化”以及學(xué)情分析“過(guò)程化”。而其中的關(guān)鍵在于通過(guò)分析找準(zhǔn)合宜的教學(xué)內(nèi)容。這需要從兩個(gè)方面去努力，一是依據(jù)文章體式選擇有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容；二是依據(jù)學(xué)生學(xué)情確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。最理想的狀態(tài)是根據(jù)文章體式找到與學(xué)生學(xué)情分析的重合點(diǎn)，這個(gè)重合點(diǎn)就是“為學(xué)而設(shè)”的著力點(diǎn)。

三、順學(xué)而教：謀求合宜的課堂路徑

本年度有許多文章圍繞課堂實(shí)施中的合宜進(jìn)路問(wèn)題展開(kāi)了討論，提出了“順學(xué)而教”的基本思路。梁峰（《語(yǔ)文課怎樣才能做到順學(xué)而教》，《天津教育》，2010年第9期）通過(guò)案例分析認(rèn)為課堂教學(xué)需要預(yù)設(shè)，因?yàn)轭A(yù)設(shè)是教師對(duì)課堂教學(xué)的精心準(zhǔn)備，是對(duì)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。但在課堂教學(xué)中有許多情況是難以預(yù)設(shè)的，需要教師根據(jù)學(xué)生的情況見(jiàn)機(jī)而作，順學(xué)而教。順學(xué)而教講的就是“順”，“順”就是要放下“師道尊嚴(yán)”，丟掉“表演意識(shí)”，不固守于課前設(shè)計(jì)，給學(xué)生創(chuàng)造寬松民主的氛圍，這樣學(xué)生就會(huì)主動(dòng)思考一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題，就會(huì)有出色的表現(xiàn)。

從文中可以看出，梁峰老師所謂的“順學(xué)而教”實(shí)際上指的是教師如何順應(yīng)課堂里的具體學(xué)情而展開(kāi)教學(xué)。既然要順應(yīng)學(xué)情（課堂里的學(xué)情主要指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)），就要協(xié)調(diào)好“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系。但教師在課堂里卻往往更多的固守自己“教”的立場(chǎng)，而把學(xué)生的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”擠到了一個(gè)逼仄的角落。正如張春華（《教的藝術(shù)追求不能擠兌學(xué)的時(shí)空》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2010年第12期）指出的，我們?cè)谡n堂觀摩時(shí)總是有意無(wú)意地將注意力集中在執(zhí)教者身上，學(xué)習(xí)教師教的藝術(shù)，分析他們教的得失，而很少將學(xué)生作為剖析的主體，分析學(xué)生學(xué)的表現(xiàn)，學(xué)的收獲。過(guò)分強(qiáng)調(diào)“教”，勢(shì)必會(huì)將注意力集中在教師身上，集中于對(duì)“教”的審視，評(píng)價(jià)的尺子也會(huì)圍繞教師的“教”轉(zhuǎn)。在知識(shí)、能力、方法和學(xué)生之間，駕馭前幾者顯然比駕馭學(xué)生來(lái)得容易。學(xué)生本來(lái)應(yīng)該通過(guò)體驗(yàn)獲得的知識(shí)、能力和方法乃至情感，就被教師輕描淡寫(xiě)地以知識(shí)傳授的形式取代了，以“教的藝術(shù)”的名義善意地剝奪了。過(guò)分追求“教的藝術(shù)”，反而會(huì)阻礙學(xué)生的學(xué)。因?yàn)榻處熃蚪驑?lè)道于自己的教，教師的精力集中于教的技巧和藝術(shù)，集中于如何展示自己的才華、展示自己駕馭課堂的能力：或傳授，或提問(wèn)，或點(diǎn)撥，或探究，或訓(xùn)練，或討論，或小結(jié)，教師頻頻“發(fā)號(hào)施令”，體現(xiàn)“教”或者“學(xué)”的設(shè)計(jì)，并時(shí)時(shí)體現(xiàn)教師的“引導(dǎo)”。張春華老師在文中提出的“過(guò)多的引導(dǎo)便成為另一種灌輸，因?yàn)樗拗屏藢W(xué)的自由”這個(gè)觀點(diǎn)無(wú)疑是值得廣大教師深思的。

要解決教師“過(guò)多的引導(dǎo)”難題，我們需要更多地關(guān)注課堂里的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”。只有密切關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的實(shí)際反應(yīng)，教師才會(huì)放棄許多不必要的自以為是的“引導(dǎo)”。在這個(gè)方面，有兩種做法值得關(guān)注：一是認(rèn)為教師要把課堂還給學(xué)生。如蔡明（《請(qǐng)把語(yǔ)文課堂還給學(xué)生》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2010.2A）認(rèn)為教師主宰語(yǔ)文課堂只會(huì)有一個(gè)結(jié)局，那就是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)不感興趣的學(xué)生越來(lái)越多，即使你像演說(shuō)家一樣，字字珠璣，堂堂精彩，也會(huì)因?yàn)閱握{(diào)而令人生厭。語(yǔ)文課堂是由語(yǔ)文教師帶領(lǐng)一群生龍活虎的學(xué)生、專家視界中的一流文章和教室這個(gè)特定時(shí)空所構(gòu)成的一個(gè)特殊的生態(tài)場(chǎng)。這里最活躍的是學(xué)生，最值得關(guān)注的因子也是學(xué)生。學(xué)生積極參與的語(yǔ)文課堂才是有意義的課堂、和諧的課堂、生命的課堂，流淌著人文、詩(shī)意和愛(ài)的課堂。我們要關(guān)注學(xué)生圍繞文本學(xué)習(xí)時(shí)的狀態(tài)、變化、發(fā)展，關(guān)注學(xué)生走進(jìn)文本時(shí)的障礙、痛苦、焦慮，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，把課堂還給學(xué)生。二是要正確對(duì)待學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“錯(cuò)誤”。如馮云娟（《初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中“動(dòng)態(tài)錯(cuò)誤資源”利用策略》，《教育科學(xué)論壇》，2010年第3期）所認(rèn)為的，長(zhǎng)期以來(lái)大多數(shù)教師都希望學(xué)生在課堂上對(duì)答如流，正確地完成練習(xí)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤視為教育的敵人。這些認(rèn)識(shí)的弊端是很明顯的。錯(cuò)誤是學(xué)生學(xué)情的鮮活反映，也是教師因?qū)W設(shè)教要解決的首要問(wèn)題。教學(xué)的本質(zhì)也許就在不斷的出錯(cuò)并不斷地糾錯(cuò)之中。所以，針對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生出現(xiàn)的各種各樣的錯(cuò)誤，教師一方面應(yīng)該感到高興，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)情已暴露出來(lái)；另一方面要善于抓住時(shí)機(jī)，留心捕捉隨時(shí)會(huì)出現(xiàn)的錯(cuò)誤，把錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源。只有在“出錯(cuò)”、“糾錯(cuò)”的反復(fù)探究過(guò)程中，課堂才會(huì)充滿生機(jī)活力，教學(xué)才會(huì)走向有效。

當(dāng)然，“順學(xué)而教”更多的要靠廣大教師的專業(yè)判斷，這是語(yǔ)文教師專業(yè)實(shí)踐的核心。要真正做到“順學(xué)而教”，需要教師在實(shí)踐中不斷探索，不斷提高自身的專業(yè)能力，在一個(gè)個(gè)的課例研究中梳理并總結(jié)出“順學(xué)而教”的合宜進(jìn)路，而這并不是一蹴而就的事，還需要教師們付出更大的努力。

注釋：

①王森然：《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》，商務(wù)印書(shū)館，1929年版第205頁(yè)。