為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)

摘要：教是為了不教，教育的最終目的是教會學(xué)生獨立自主地學(xué)習(xí)。教師追求有效的教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)的有效性，實質(zhì)依賴于學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，只有在學(xué)習(xí)有效的基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步探討課堂教學(xué)是低效或高效。

關(guān)鍵詞：實際；問題；設(shè)計教學(xué)；留白

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315(2010)8-021-002

為破題之需，首先界定一下學(xué)習(xí)與教學(xué)這兩個概念。學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上相對持久的變化，往往體現(xiàn)為認(rèn)知完善、道德提升、身體強健、交往和諧與個性獨特等進(jìn)步過程；教學(xué)是精心安排的外部條件或環(huán)境，用以支持、激發(fā)、促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的順利展開和學(xué)習(xí)結(jié)果的有效達(dá)成。學(xué)習(xí)是內(nèi)部過程，教學(xué)是外部條件，外部條件要通過內(nèi)部因素才能發(fā)揮作用。基于此，筆者立論：為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)。

怎樣才能有效

“同學(xué)們，今天這節(jié)課我們將一起學(xué)習(xí)……”——我要教給學(xué)生些什么。

“同學(xué)們，今天這節(jié)課你們想學(xué)什么?”——學(xué)生想要學(xué)些什么。

這是上課伊始兩種不同的聲音，絕大多數(shù)老師已經(jīng)習(xí)慣了第一種的“主動出擊”，那也就意味著學(xué)生節(jié)節(jié)課的被動接受。學(xué)生的真正需要理應(yīng)成為我們教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點。

一、從“授之以魚”走向“授以漁識”——科學(xué)定位教師的角色

課堂教學(xué)是教師有目的、有計劃組織學(xué)生實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的活動過程。在新一輪課程改革的宏大背景下，課堂教學(xué)的本質(zhì)實為教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)。認(rèn)清了這一點，我們才明晰了教師的角色定位，教師在課堂教學(xué)中扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者的角色以及提供必要的智力支持者，教師角色不再拘泥于傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的功能定位上，教師要從“權(quán)威”的位置、“知識代表”的位置上走下來，走到學(xué)生身邊，走到學(xué)生中間。教師應(yīng)該把關(guān)注的焦點放在學(xué)生的認(rèn)知活動與情感體驗上，要把有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，而不是把傳遞或展示知識作為自己的首要職責(zé)。教師要既“授之以魚”，也“授之以漁”，更“授以漁識”，喚醒學(xué)生的情感、主動捕魚的意識，在傳授知識與方法的同時更重培育正確的情感與態(tài)度。

二、從“師本”走向“生本”——設(shè)計教學(xué)要符合學(xué)生的實際

在預(yù)設(shè)教學(xué)時，教師目光應(yīng)前移，從以教師為本位走向關(guān)注學(xué)生，以學(xué)生為本位。以學(xué)生為本的課堂教學(xué)的主要活動方式，是讓學(xué)習(xí)者有可能從個體實際需要展開學(xué)習(xí)活動。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)能力，是教師設(shè)計教學(xué)的出發(fā)點。從這個角度說，所謂備課，實際上就是備學(xué)生，就是了解學(xué)生的實際情況；所謂的教學(xué)設(shè)計，就是為不同的學(xué)生，起碼是不同類型的學(xué)生，設(shè)計出符合他們需要的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)進(jìn)度。隨著學(xué)生年齡的增長、年級的升高，學(xué)生之間的差異會顯著增大，進(jìn)度統(tǒng)一、任務(wù)相同的課堂必然會讓位給類似于復(fù)式教學(xué)的課堂。不同組別的學(xué)生學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容、完成不同的作業(yè)、采用不同的學(xué)習(xí)方式，或許將會成為課堂教學(xué)的常態(tài)；而統(tǒng)一的講解、答疑、點撥、指導(dǎo)，只能是學(xué)生自主學(xué)習(xí)討論的必要補充，是應(yīng)學(xué)生的實際要求而安排的活動。分層教學(xué)，因材施教是我們課堂教學(xué)的必然。

三、從“知本”走向“智本”——教學(xué)設(shè)計要從學(xué)生的問題出發(fā)

教學(xué)的任務(wù)是組織學(xué)生學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計就要從學(xué)生的真實問題出發(fā)，而不是從教材或從教師假想的問題出發(fā)。在日常教學(xué)中，會碰到這樣的現(xiàn)象：教師精心設(shè)計的導(dǎo)入新課的方法，展示了許多與新課相關(guān)的圖片或?qū)嵨?，然后滿懷激情地啟發(fā)學(xué)生，問他們知道不知道或愿不愿知道其中的奧秘，而當(dāng)學(xué)生們滿懷興奮地說“愿意”時，教師似乎就在旁觀者的面前成功地激發(fā)起學(xué)生的興趣了。然而，事實是上課之前，這個班內(nèi)有三分之一或更多的學(xué)生其實早已掌握了新課內(nèi)容，而絕大部分學(xué)生都知道(因為上節(jié)課布置過預(yù)習(xí)了)新課要講什么，所有的“發(fā)現(xiàn)”與“興奮”，不過是做做樣子罷了。類似的假問題、假啟發(fā)的現(xiàn)象，在課堂教學(xué)中并不少見。其根本原因在于，設(shè)計者在考慮問題時，關(guān)心的并不是學(xué)生實際知道什么，也不是所涉及的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生固有認(rèn)識的實際差距，他們只是從新知識出發(fā)，從新課所要傳遞的概念出發(fā)。現(xiàn)實的課堂中亦有許多假合作學(xué)習(xí)、假活動表演的現(xiàn)象，新型的課堂教學(xué)鼓勵學(xué)生更多地質(zhì)疑，更多地體驗與嘗試，更多地探究與發(fā)現(xiàn)，流于形式、作秀式的教學(xué)是膚淺而費時低效、無效的。課堂教學(xué)應(yīng)從以“知識本位”走向“智慧本位”，注重實效。

四、從單一走向多元——提供多樣的可供選擇的適切學(xué)習(xí)方式

在設(shè)計教學(xué)過程時，不但要針對不同學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計不同的學(xué)習(xí)方式、活動方式，而且要在同一學(xué)習(xí)任務(wù)中考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異，讓不同的學(xué)生有不同的嘗試機(jī)會。特別是在統(tǒng)一活動設(shè)計中，要給學(xué)生選擇的余地，提供給學(xué)生適合他們自己個性特點的學(xué)習(xí)方式。因為，在學(xué)習(xí)碰到障礙時，有的學(xué)生喜歡問老師，以求快速解決問題；也有的學(xué)生情愿自己多想一會兒，或者通過查詢、討論來求得解決；還有的學(xué)生則要求暫時放松一下，讓紛繁混亂的思緒稍稍平靜一點以求得直覺的幫助。所以，要努力給學(xué)生自由，要讓他們有機(jī)會選擇方法。當(dāng)然，在大班額班級授課制的條件下，每個學(xué)生自主活動的空間是有限的，加上學(xué)習(xí)進(jìn)度與考試評價制度的制約，教師似乎難以給學(xué)生太多的選擇機(jī)會。但是，在設(shè)計教學(xué)時，還是應(yīng)該關(guān)注這一問題，因為這是求得教學(xué)實效并節(jié)約學(xué)生精力、激發(fā)學(xué)生興趣的有效方法。在實施課堂教學(xué)中，除了舊有的“聽中學(xué)”“看中學(xué)”與“做中學(xué)”的方式以外，我們還可以讓學(xué)生在“想中學(xué)”“讀中學(xué)”“聊中學(xué)”(討論中學(xué)習(xí)，又說又聽又想)，“體驗中學(xué)”“創(chuàng)造中學(xué)”等等。怎樣系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)

系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)有許多不同的模式，所包括的程序(步驟、環(huán)節(jié)等)也不盡相同。不過，最重要最簡明的程序還是當(dāng)代著名教學(xué)與培訓(xùn)專家馬杰曾經(jīng)表達(dá)過的一個意思：你想到哪里去?你怎樣到那里去?你是否到了那里?換句話說，目標(biāo)(任務(wù))、策略(活動、方法、媒體)與評估相適配，這是課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計所必須遵循的基本準(zhǔn)則。所謂程序，也就是從這里衍生出來的。這一理念落實于教學(xué)預(yù)設(shè)也就是：①引領(lǐng)學(xué)生到哪里去?這涉及確定教學(xué)任務(wù)、選擇教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)目標(biāo)和選擇評估標(biāo)準(zhǔn)與手段。②如何引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)想去的地方?即選擇相應(yīng)的“教學(xué)策略”。③學(xué)生有沒有到達(dá)那里?評估預(yù)期目標(biāo)的有效達(dá)成度。在具體的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置中，赫爾巴特根據(jù)統(tǒng)覺論提出了“五段教學(xué)法”，蘇聯(lián)的凱洛夫則提出六段教學(xué)過程，而加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的階段提出了教學(xué)過程的九個階段。如圖。

以加涅的研究為例，觀照我們的語文課堂教學(xué)，我們課堂環(huán)節(jié)設(shè)計的大體內(nèi)容應(yīng)是：激趣導(dǎo)入；出示目標(biāo)；復(fù)習(xí)舊知，建立聯(lián)系；新授；及時評價；鞏固練習(xí)；拓展延伸?，F(xiàn)實的語文課堂也大體是如此建構(gòu)的。教師的教是基于學(xué)生的學(xué)之上的，教學(xué)設(shè)計也就是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制了解基礎(chǔ)上的。加涅的研究為我們語文課堂教學(xué)模式的架構(gòu)提供了學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。如上課伊始的導(dǎo)入，是為了引起學(xué)生的注意，讓其接受；第二步“示標(biāo)”，是在“告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)”，讓其產(chǎn)生預(yù)期；檢查預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)是在“刺激回憶先前的學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生把知識提取到工作記憶中；接下來的就是新授，如呈現(xiàn)刺激，讓其選擇性知覺；課堂教學(xué)中的范例教學(xué)就是提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，讓其進(jìn)行語義編碼；教師的及時評價就是提供反饋，讓其強化；接下來的鞏固練習(xí)就是提取和強化，最后的拓展延伸和小結(jié)全課，其目的在于促進(jìn)保持和遷移，實現(xiàn)提取并概括化。從這里我們明白教學(xué)流程設(shè)計的大框架、模式業(yè)已固定，因為這符合一般認(rèn)知規(guī)律，只有新的學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生，才會產(chǎn)生新變革。我們所要做的只是在探討其中各環(huán)節(jié)的精細(xì)化操作，以實現(xiàn)它的有效和高效性。這樣再回過頭審視我們頻繁更迭的教改也就不足為奇了，相信它們都是在一定學(xué)習(xí)理論突飛猛進(jìn)的基礎(chǔ)上的順勢而進(jìn)，我也相信每一次教改都有一定的意義，都是一種點滴的進(jìn)步，畢竟它們在與時俱進(jìn)。

當(dāng)然，加涅認(rèn)為，這些階段是可以因人而異的，當(dāng)學(xué)習(xí)者已經(jīng)實現(xiàn)了其中的某一個或幾個階段時，教學(xué)可以跳躍進(jìn)行?？梢娫诖罂蚣苤?，課堂教學(xué)模式并非一成不變的，我們的課堂教學(xué)應(yīng)更注重個別化的學(xué)習(xí)。

尊重學(xué)生，體現(xiàn)在課堂教學(xué)中就是突出學(xué)生的主體地位，教師提供必要的支持。就拿德國的課堂教學(xué)來看，在德國，教科書并非作為一個核心材料使用，僅是作為一種“參考資料”來使用的。歷史老師會讓中學(xué)生看很多圖片，讀很多一手資料，比如，讀俾斯麥?zhǔn)紫嗨鞯陌l(fā)言，和他的對手的發(fā)言，然后讓學(xué)生自己去分析、比較，得出自己的結(jié)論來。課堂里就有很多的辯論，學(xué)生和老師之間也有辯論。教科書的撰寫留有很多空間，讓學(xué)生在課堂上辯論。學(xué)校的考試，也不是要學(xué)生依據(jù)教科書來作答，而往往是要學(xué)生，比如說，就某一個歷史人物的談話，意即原典，來進(jìn)行分析。德國教育家第斯多惠一語道出了教育的本質(zhì)，“教育的藝術(shù)不在于傳授知識，而在于喚醒、激勵和鼓舞”。教師的職責(zé)不在于“教”，而在于指導(dǎo)學(xué)生如何“學(xué)”。希望在課堂教學(xué)的引領(lǐng)下，我們的學(xué)生能“得法于課內(nèi)，增益亍課外”。

教學(xué)設(shè)計應(yīng)有“留白”

我們需要特別提醒的是，教學(xué)設(shè)計只是一個教學(xué)構(gòu)想，系統(tǒng)地去設(shè)計教學(xué)也并非在各環(huán)節(jié)上做到滴水不漏。作為構(gòu)想的教學(xué)設(shè)計，并不是一份施工藍(lán)圖。施工藍(lán)圖要十分細(xì)致周全，不能留下任何空白死角，雖然在建設(shè)中免不了“洽商”修改的煩惱，但它畢竟要求按計劃施工。教學(xué)則不然，教學(xué)設(shè)計是教師為學(xué)生規(guī)劃學(xué)習(xí)過程，主要規(guī)劃發(fā)生在不同學(xué)生頭腦中的事情，即使教師進(jìn)行了深入調(diào)查，我們也無法完全弄清所有學(xué)生的情況。所以，在教學(xué)中，改變甚至完全拋開事先寫好的教學(xué)步驟，是常有的事，而且事先設(shè)計得越具體，越周詳，有可能需要改變的也就越多。有些有經(jīng)驗的教師，甚至完全放棄了寫詳細(xì)的教案。當(dāng)然，課前，他們在依據(jù)自己對學(xué)生知識、經(jīng)驗以及思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式等了解的基礎(chǔ)上，對教學(xué)進(jìn)行了具體的、充分的設(shè)計與構(gòu)想，并在教學(xué)實踐過程中，根據(jù)學(xué)生的問題，憑借已有的經(jīng)驗，在構(gòu)想的基礎(chǔ)上展開教學(xué)活動。教學(xué)設(shè)計應(yīng)該多樣，應(yīng)該保留選擇，應(yīng)該相對宏觀并貼近學(xué)生實際；教學(xué)設(shè)計應(yīng)該允許改變，允許不完成，允許適時調(diào)整。我們的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該預(yù)先“留白”，以期應(yīng)對學(xué)生的臨場生成。

新課程的最高宗旨是“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，設(shè)計教學(xué)就是為了學(xué)生的發(fā)展，改變教學(xué)設(shè)計也是為了學(xué)生的發(fā)展。在學(xué)生的發(fā)展需要面前，設(shè)計不再神圣，教學(xué)計劃也不再神圣，它們都可以因?qū)W生的發(fā)展實際需要而加以改變。

我們的教師只要眼中有學(xué)生，心中有學(xué)生，多換位思考，注重研究學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，那樣我們設(shè)計出來的教學(xué)必然也是有效的。