構(gòu)建“有效”數(shù)學(xué)課堂的兩點思考

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)課堂有效

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2010.12.025

實施新課改以來，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂發(fā)生了翻天覆地的變化。在一些公開課上，教師為了刻意追求“熱鬧”，各種“技法”層出不窮，動手操作、小組競賽、課題研討等學(xué)習(xí)形式充滿了整個課堂，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中也似乎“津津有味”，熱情發(fā)揮得淋漓盡致。但當(dāng)我們靜下心反思時就會有這樣的疑問：在這樣的課堂上，每一個學(xué)生都得到發(fā)展了嗎？這樣的課堂真的是有效的嗎？

莫讓“熱鬧”代替“靜思”

現(xiàn)在，不少教師過分追求“熱鬧”的課堂。其實，“熱鬧”并不等于有效，數(shù)學(xué)是思維的體操，有效的數(shù)學(xué)課堂不能缺少學(xué)生靜靜的、獨立的思考，要讓學(xué)生在原有的認知結(jié)構(gòu)中自主找出新知的生長點。

【案例1】 《異分母分數(shù)的大小比較》教學(xué)片段

在情境引入后，A教師讓學(xué)生比較的大小。

師：同學(xué)們分子與分母都不相同，我們可以怎樣比較他們的大小呢？

生1：我們可以把化成分母相同的分數(shù)，然后根據(jù)同分母分數(shù)大小的比較方法進行比較，分母相同，分子大的分數(shù)就大。

師：說得真好，能聯(lián)系以前學(xué)過的知識解決這一新問題值得大家學(xué)習(xí)，他的發(fā)言給我們的學(xué)習(xí)帶來了啟示，謝謝他。

（學(xué)生紛紛鼓掌）

師：還有不同的方法嗎？

生1：也可以把與化成分子相同的分數(shù)，然后進行比較。

師：這也是一個好辦法，你們贊同嗎？

（學(xué)生都表示贊同。）

師：同學(xué)們，那么這兩個方法有什么共同的特點呢？

生：分子和分母都不同的兩個分數(shù)比大小我們沒有學(xué)過，但分母相同比分子、分子相同比分母的方法我們是學(xué)過的，這兩種方法共同的特點是把這兩個分數(shù)化作分子相同或者分母相同，都是利用以前的知識解決這個新問題的。

……

以上教學(xué)片段可能是我們小學(xué)數(shù)學(xué)課堂新知學(xué)習(xí)課的一個縮影，教師問題一拋出優(yōu)生立刻能解答，接下來老師就是讓這些優(yōu)生進行精彩的發(fā)言，一問一答式的熱鬧在其他學(xué)生“沉默”的配合下被成功演繹，似乎每個學(xué)生都懂了。其實，這里缺少了讓全體學(xué)生思考的時間，優(yōu)生想出來了，并不代表全體學(xué)生都懂了，也許其他學(xué)生還沒來得及思考，他們只不過是在優(yōu)生的啟示下學(xué)會罷了。課堂是一門等待的藝術(shù)，我們要留給全體學(xué)生充足的思考時間。在這一課的教學(xué)中，我是這樣處理的。

我拋出“如何比較與的大小”這一問題后，讓學(xué)生思考了近五分鐘，還鼓勵學(xué)生多想出幾種方法。學(xué)生在匯報時，基本上有以下四種方法：一是化作分母相同的分數(shù)后進行比較，二是化作分子相同的分數(shù)后進行比較，三是利用畫圖的方法進行比較，四是與進行比較這樣的課堂教學(xué)每一個學(xué)生都思考了，都從自己的認知結(jié)構(gòu)出發(fā)去主動構(gòu)建新知識?？梢?，在課堂教學(xué)中，我們要能等待，還要善于等待，莫讓“熱鬧”代替“靜思”。

莫誤導(dǎo)“個體”依賴“群體”

在一些公開課上，教師為了追求課堂的精彩，往往把課堂變成優(yōu)生展示才華的舞臺，而其他學(xué)生則成了“配角”和“聽眾”，當(dāng)讓學(xué)生提出解題策略時，尖子生總是躍躍欲試，一些教師也非常樂意讓他們來回答，把他們的想法理所當(dāng)然地當(dāng)作大部分學(xué)生的所思所想，關(guān)注了“個體”能力的培養(yǎng)，卻忽視了面向全體。這樣就造成一部分學(xué)生對“群體”學(xué)習(xí)的依賴心理，以至于很多學(xué)生產(chǎn)生懶于動腦動手的不良習(xí)慣。

【案例2】 《三角形的面積計算》教學(xué)片段

在鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)，教師出示這樣一道題：三角形的底是5.6厘米，高是4.8厘米，如果把底擴大為原來的2倍，面積不變，高應(yīng)為多少？

這時，一位優(yōu)生起來回答：三角形的面積和底及高有關(guān)系，底擴大了、面積不變的情況下高應(yīng)縮小，所以是4.8÷2=2.4（厘米）。

師：4.8÷2=2.4（厘米），多么簡練的算式呀，一下子就解決了這一個復(fù)雜的問題，這位同學(xué)化繁為簡的思考方法真值得大家學(xué)習(xí)，你們誰是這樣算的請舉手。

許多學(xué)生猶豫了一下，立刻紛紛舉起了手，但并不是十分堅定。

這時候一位學(xué)生說：老師，我是這樣算的，先算出4.8×5.6 ÷2=13.44，再算5.6 ×2= 11.2，最后，（上接第44頁）13.44×2÷11.2= 2.4，這樣行嗎？

師：這樣算也是可以的，但比較麻煩，同學(xué)們你們喜歡哪一種呀？

（學(xué)生都表示喜歡第一種，接下來這位老師進入下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。）

其實，該教師個人的主觀想法遮掩了學(xué)生學(xué)習(xí)的真實性，用學(xué)生“個體”的學(xué)習(xí)替代了“群體”的學(xué)習(xí)，第一種方法并不是每一位學(xué)生都能接受的。而另一位教師在教學(xué)時，就充分考慮到了這一點，他是這樣處理的：他對此題進行組織交流評論時，先請了班上的學(xué)習(xí)成績一般的一名學(xué)生來回答，那位學(xué)生說出了第二種方法，先求面積，再求底最后求高。教師就問班上有哪些同學(xué)像他那樣做，這時全班三十二名學(xué)生中有十八人舉了手，老師點頭表揚他們是正確的，又追問有沒有簡便一點的方法，隨后讓學(xué)生交流，得出了另一種解法 （4.8×5.6）÷（5.6×2），班上有3人這樣做；而采用4.8÷2的解法班上也有5人。此時，教師又組織學(xué)生對這三種方法進行比較，反思自己的解題方法可以做出哪些調(diào)整。

通過這種客觀的教學(xué)態(tài)度，尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)思維習(xí)慣和特點，能因勢利導(dǎo)地引導(dǎo)學(xué)生進行思維提升，把“個體”“群體”的學(xué)習(xí)特點作為課堂生成性資源，進行恰到好處地融合，讓“群體”共享“個體”的獨特。

（責(zé)編林劍）