教師授課應(yīng)把握的三個(gè)點(diǎn)

【關(guān)鍵詞】 支撐點(diǎn)著眼點(diǎn)訓(xùn)練點(diǎn)

【文獻(xiàn)編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2010.12.006

課堂是一個(gè)不斷調(diào)整和發(fā)展的過程。如果將課的開始到課的終結(jié)看做一條線段的話，那么，這條線段上就分布了很多“點(diǎn)”，一些優(yōu)秀的教師總是能踏準(zhǔn)和把握這些點(diǎn)，循著這些點(diǎn)展開教學(xué)，使教學(xué)變得立體豐滿、生機(jī)勃勃。

一、 以學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)為支撐點(diǎn)

學(xué)生不是一張白紙，他們有著豐富的生活體驗(yàn)和知識積累，有一定的認(rèn)知水平和數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，特別是解決問題的策略。數(shù)學(xué)活動(dòng)是一個(gè)以學(xué)生已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)構(gòu)建的過程，應(yīng)該建立在學(xué)生已有認(rèn)知發(fā)展水平上，以學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)為支撐，在教師的引領(lǐng)下通過觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、驗(yàn)證、推理與交流等數(shù)學(xué)活動(dòng)自主建構(gòu)新知。

如，一位教師在教學(xué)《認(rèn)識小數(shù)》時(shí)，她先出示了6件商品圖片（水彩筆、美工刀、鉛筆、橡皮、筆記本、鋼筆），并標(biāo)上了前三樣商品的價(jià)格（水彩筆12元、美工刀3元5角、鉛筆0.4元），讓學(xué)生嘗試認(rèn)讀商品的價(jià)格，并通過學(xué)生的介紹相機(jī)揭示課題，帶學(xué)生認(rèn)識小數(shù)點(diǎn)以及小數(shù)的讀和寫。在認(rèn)讀之后，教師問：你們知道0.4元是多少錢嗎？有學(xué)生回答是四角。于是教師出示一個(gè)長方形，并問：這4個(gè)角有1元嗎？如果我們用這樣的一個(gè)長方形來表示1元，你能將它分一分、涂一涂，表示出0.4元嗎？讓學(xué)生利用長方形分一分、涂一涂表示出0.4 。在學(xué)生嘗試操作之后，教師再引導(dǎo)交流得出0.4=，直觀感知“零點(diǎn)幾”的小數(shù)的意義。

對三年級的學(xué)生來說，小數(shù)并不陌生，而在生活中學(xué)生接觸最多、最熟悉的小數(shù)就是商品價(jià)格。該教師創(chuàng)設(shè)了去超市購物的情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，利用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)讓學(xué)生認(rèn)讀價(jià)格，并問0.4元是多少錢，溝通了0.4元和4角之間的聯(lián)系，然后為學(xué)生提供一張長方形紙放手讓學(xué)生“做一做”。學(xué)生利用原有的元角分單位之間關(guān)系做支撐，分一分、涂一涂，在分和涂的過程中豐富了小數(shù)是分?jǐn)?shù)的另一種表現(xiàn)形式的認(rèn)知體驗(yàn)，也成功獲得了對小數(shù)意義的感知和認(rèn)識，從生活經(jīng)驗(yàn)上升為數(shù)學(xué)的理性認(rèn)識。

二、 以學(xué)生的內(nèi)在需求為著眼點(diǎn)

在教學(xué)過程中，隨著教學(xué)的展開，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生很多需求：探索的需求、合作的需求、交流的需求等等。而教師的工作就是從學(xué)習(xí)材料的選擇、學(xué)習(xí)形式的選擇和課堂問題的設(shè)計(jì)等方面考慮，揣摩并激活學(xué)生的這些需求，然后采取相應(yīng)的教學(xué)策略。

如，一位教師在教學(xué)《3的倍數(shù)特征》一課時(shí)，首先復(fù)習(xí)2和5的倍數(shù)的特征，接著教師讓學(xué)生猜想3的倍數(shù)具有怎樣的特征。學(xué)生憑借原先的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為只要個(gè)位上是3、6、9的數(shù)就是3的倍數(shù)。但是隨即發(fā)現(xiàn)這也不完全對，像26、43、19等數(shù)雖然個(gè)位上是3、6、9，但不是3的倍數(shù)。當(dāng)原有的經(jīng)驗(yàn)解決不了問題時(shí)， 學(xué)生陷于矛盾之中，也產(chǎn)生了急于想找出3的倍數(shù)特征的需求。這時(shí)候，教師讓每個(gè)小組用不同顆數(shù)的珠子在數(shù)位順序表上擺數(shù)，并判斷擺出來的數(shù)哪些是3的倍數(shù)，哪些不是3的倍數(shù)。在操作完成后，教師組織學(xué)生匯報(bào)，并追問：你們不覺得奇怪么？為什么有的小組一個(gè)3的倍數(shù)也沒有擺出來，而有些組卻擺了很多個(gè)？難道他們特別幸運(yùn)么？有沒有什么奧秘？這一連串發(fā)問，再次激發(fā)學(xué)生的思維沖突，引發(fā)珠子顆數(shù)與“3”的關(guān)系的猜想。然后教師引導(dǎo)學(xué)生觀察分析：每個(gè)3的倍數(shù)所用珠子的顆數(shù)有什么共同點(diǎn)。學(xué)生一致認(rèn)為只要珠子的個(gè)數(shù)是3的倍數(shù)，那么它擺出來數(shù)都是3的倍數(shù)。這時(shí)候教師順勢讓同桌兩人合作，選3x顆珠子做實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步驗(yàn)證。接著反向操作，教師報(bào)數(shù)讓學(xué)生撥珠，由報(bào)數(shù)撥珠到報(bào)數(shù)在腦中想象撥珠，逐步抽象探究珠子顆數(shù)和各個(gè)數(shù)位上數(shù)的關(guān)系，引發(fā)新的猜想，并得出結(jié)論。

回顧這位教師的教學(xué)過程，通過猜想成功“制造”出認(rèn)知上的沖突，讓學(xué)生主動(dòng)探究，在學(xué)生產(chǎn)生探究需求之時(shí)引出實(shí)驗(yàn)，當(dāng)實(shí)驗(yàn)有了結(jié)果，教師又憑借各小組實(shí)驗(yàn)的不同結(jié)果再次激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)猜想。驗(yàn)證環(huán)節(jié)教師采用2人合作這種最經(jīng)濟(jì)的組合，一人擺數(shù)，一人用計(jì)算器驗(yàn)證擺出的數(shù)是否為3的倍數(shù)，這樣的合作來源于教學(xué)產(chǎn)生的自然需求，又達(dá)到省時(shí)的目的探究需求。學(xué)生思維也在猜想—沖突—再次猜想—驗(yàn)證的過程中得以深入，新知得以建構(gòu)。

三、 以學(xué)生的身邊問題為訓(xùn)練點(diǎn)

學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的價(jià)值在于能用數(shù)學(xué)的眼光來打量生活，用數(shù)學(xué)的思想方法去解決生活中的實(shí)際問題，并指向未來的生活。對小學(xué)生來說有價(jià)值的數(shù)學(xué)應(yīng)該具備趣味性、生活性、文化性、后續(xù)性等幾大特點(diǎn)，所以我們在設(shè)計(jì)練習(xí)的時(shí)候應(yīng)該滿足于學(xué)生未來學(xué)習(xí)的需要，以解決學(xué)生身邊的問題為訓(xùn)練點(diǎn)，回歸生活，為后續(xù)的學(xué)習(xí)和將來的生存服務(wù)。

如，一位教師在教學(xué)《圓的周長》這節(jié)課時(shí)，在幾道基本練習(xí)之后，教師設(shè)計(jì)了幾道情境題：

情境一：出示籃球場圖，請學(xué)生計(jì)算籃球場中間跳球區(qū)圓的周長和球場兩頭三分半圓的周長。

情境二：出示大樹圍欄，問要求大樹圍欄的周長，該怎么辦？要想知道大樹的直徑，有什么辦法？

情境三：出示學(xué)生接力賽跑的錄像，問：他們?yōu)槭裁床辉谕黄鹋芫€上起跑？怎樣確定他們的起跑位置？

這位教師設(shè)計(jì)的練習(xí)就是以解決學(xué)生身邊的問題為訓(xùn)練點(diǎn)，選取的是學(xué)生熟悉的生活情境?；@球場、校園里的大樹圍欄、賽跑起跑線都是學(xué)生耳熟能詳?shù)氖挛铮@些熟悉的事物后面還蘊(yùn)含著一些數(shù)學(xué)信息。當(dāng)學(xué)生運(yùn)用新知識、新技能解決這些實(shí)際問題的時(shí)候，他們因熟悉而感到親切，積極地參與其中，根據(jù)具體的題目，靈活選取合適的解決方法，數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值也在解決問題的過程中得以充分體現(xiàn)。

當(dāng)然，課堂上還有很多點(diǎn)需要我們老師捕捉和把握，學(xué)生情緒興奮的冷熱調(diào)節(jié)，知識向情境的完美停靠，內(nèi)在思維和外在操作有效統(tǒng)一的學(xué)生操作思維等等，如果我們用心挖掘，必然有所收獲！

（責(zé)編林劍）