農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升的文化省思

　　眾所周知，義務(wù)教育是整個教育事業(yè)的重中之重，而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的全面提升則是辦好義務(wù)教育的基礎(chǔ)和前提。但是，農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提升與文化之間又有什么關(guān)系呢?事實(shí)上，作為人類特有社會現(xiàn)象的教育與作為人之為人的既有的生存和發(fā)展框架的文化之間密切相關(guān)。教育既是文化的主要表現(xiàn)形式，又是文化的重要組成部分，它總是擺脫不了文化的制約。換句話說，文化的流變規(guī)約教育的發(fā)展，農(nóng)村義務(wù)教育當(dāng)然不能例外。
　　對義務(wù)教育而言，城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間教育質(zhì)量存有差距是一個不爭的事實(shí)。我們認(rèn)為，導(dǎo)致此現(xiàn)象的最直接、最主要的原因是學(xué)齡兒童所享有的教育資源存在極大的差距。這種教育資源差距既體現(xiàn)在諸如資金、設(shè)備、場地、人員等可見的物質(zhì)文化資源方面，也體現(xiàn)在習(xí)慣、風(fēng)俗、觀念等不可見的精神文化資源方面。事實(shí)上，從長遠(yuǎn)來看，精神文化資源匱乏是制約農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升的深層次的根本因素。但是，精神文化影響因素很少進(jìn)入農(nóng)村義務(wù)教育研究者的視野，既有的研究也極少將此類影響因素納入首要考慮的范圍。正是基于此種現(xiàn)狀的思考，本文嘗試對農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升進(jìn)行精神文化方面的省思，權(quán)作引玉之磚。
　　
　　一、制約農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升的文化因素
　　
　　文化作為社會存在的建構(gòu)性范疇，決定了其發(fā)展具有雙重性。一方面，文化的時代性要求它在不同的時代有不同的內(nèi)容，另一方面，文化的繼承性又決定了其雖處于不同的時代，但也存有其共同的基本精神。受一些不恰當(dāng)文化心理因素的影響，農(nóng)村文化中增添了許多實(shí)用性、流行性和商業(yè)化色彩，加之農(nóng)村文化中存在的不良傳統(tǒng)文化殘留，嚴(yán)重影響了當(dāng)前農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提升。
　　1　農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升中價值取向的偏失
　　時下對農(nóng)村義務(wù)教育的認(rèn)識，多數(shù)農(nóng)民仍持“淘汰教育”“選擇性教育”“升學(xué)主義教育”的價值取向，而忽略了義務(wù)教育的國民性、普及性和發(fā)展性。在農(nóng)村仍有部分家長肯花錢送孩子到所謂的“重點(diǎn)”學(xué)校就讀，這樣做的后果是，由于來自精英隊伍中的壓力。孩子感到對學(xué)習(xí)恐懼、對新環(huán)境不適應(yīng)，而出現(xiàn)了厭學(xué)的情緒；也有部分家長只看重孩子的學(xué)業(yè)成績，強(qiáng)迫學(xué)業(yè)成績不好的孩子退學(xué)承擔(dān)家務(wù)，這些孩子不能順利完成規(guī)定年限的義務(wù)教育，只能過早地承擔(dān)起家庭的負(fù)擔(dān)，過早地進(jìn)入一個本不該過早進(jìn)入的社會中去。或許這在家長看來才更具實(shí)效性，正是家長的這種“實(shí)效感”加大了義務(wù)教育順利實(shí)施的阻力，嚴(yán)重影響了農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提高。
　　2　農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升中培養(yǎng)目標(biāo)的誤識
　　在農(nóng)村，新的“讀書無用論”已是家長的口頭禪。能認(rèn)識到教育對孩子有長遠(yuǎn)影響的父母僅占少數(shù)，而這少數(shù)的父母也只是那些對孩子的學(xué)業(yè)發(fā)展能看到希望的人群，“狀元情節(jié)”的情懷深深扎根在父母的內(nèi)心。與此同時，社會上有人利用素質(zhì)教育和規(guī)范辦學(xué)的機(jī)會大發(fā)橫財，開設(shè)各種所謂的“提高班”“特長班”，使學(xué)生和家長盲目從之，使孩子的心靈提前疲勞，導(dǎo)致農(nóng)村義務(wù)教育現(xiàn)狀雪上加霜。
　　3　農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升中家庭教育觀念的滯后
　　在“百善孝為先”的傳統(tǒng)家庭教育觀念的驅(qū)動下，一些農(nóng)村父母作為孩子的第一任“教師”，教導(dǎo)孩子要順從父母之命，如此種種使孩子對父母產(chǎn)生敬畏感，對父母更多的是順從，而不能在實(shí)際生活中自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和展示個性。由于受“男主外女主內(nèi)”傳統(tǒng)觀念的影響，很多農(nóng)村孩子一出生便被賦予了特定的社會角色，在這樣的家庭道德觀念的熏陶下，孩子是不可能達(dá)到他本該自由發(fā)展的結(jié)果的。更為重要的是，這種傳統(tǒng)觀念又被遷移到學(xué)校教育中去了。這樣，“一日為師，終生為父”的表述也就見怪不怪了，這就在教學(xué)中形成了學(xué)生對老師的決定服從，阻礙了其創(chuàng)新思維的開發(fā)。
　uNqLIH17Y/MH9xugfIxvR//GKAAGFKIbRcjtQ/MmS+I=　4　農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升中宿命保守觀念的羈絆
　　與現(xiàn)代都市的居民不同，農(nóng)民的思想觀念中存在較為嚴(yán)重的宿命觀念，容易安守現(xiàn)狀，難于接受新的觀念和事物，這種宿命保守的觀念在很大程度上制約著農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提升。比如，面對與城市義務(wù)教育在受教育權(quán)利享受、辦學(xué)條件和師資力量等方面的巨大差距，農(nóng)民們更多的表現(xiàn)是安于現(xiàn)狀，并以認(rèn)命來寬慰自己，宿命地面對并習(xí)慣著這一切，滿足著自己甘干弱勢的心理狀態(tài)。再如，農(nóng)民們沿襲了傳統(tǒng)文化中因循守舊的思想，對新事物的接受比較慢，在“素質(zhì)教育”“新課改”等理念的轉(zhuǎn)換上比較困難，并且總是被動地接受，這些觀念的存在都極大地影響了農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提升。
　　
　　二、傳統(tǒng)文化流弊妨礙農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升的深層思考
　　
　　毋庸置疑，導(dǎo)致農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升困難的原因是多方面的，但這其中因受功利主義等現(xiàn)代文化心理影響，農(nóng)村傳統(tǒng)文化在向現(xiàn)代文化轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的一些文化問題是制約農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升的深層因素，它們往往會從價值觀層面、道德情操層面及思維方式層面對農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提升產(chǎn)生關(guān)鍵影響。
　　傳統(tǒng)保守的價值觀念是影響當(dāng)前農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提高的癥結(jié)所在。中國文化的主體由三部分組成：儒家文化、道家文化及佛教文化，其中尤以儒家文化為中國文化的核心。儒家強(qiáng)調(diào)經(jīng)世致用的人世哲學(xué)，這種傳統(tǒng)的入世哲學(xué)觀影響了家長及學(xué)子們的治學(xué)和求學(xué)目標(biāo)，特別是嚴(yán)重影響了價值觀念相對保守的農(nóng)民的教育觀念。在這樣一個極度崇尚物質(zhì)文明的時代，面對義務(wù)教育，多數(shù)農(nóng)民仍將“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”作為送孩子人學(xué)的價值追求。正是這種文化理念的影響，使很多農(nóng)民對義務(wù)教育的價值取向產(chǎn)生了不適宜的認(rèn)識，同時也阻礙了教育的全面發(fā)展，不能使教育向其最終目標(biāo)——“教人成為人”順利地邁進(jìn)。這樣，在夸大教育的工具性價值的同時，忽略了教育的目的性價值。大多農(nóng)民僅僅將教育的價值定位于眼下，而未給予充足的認(rèn)識，并未意識到義務(wù)教育是一種發(fā)展的教育，只是一味追求淺顯的眼前實(shí)效性，不用發(fā)展的眼光看待實(shí)施義務(wù)教育的長遠(yuǎn)影響。
　　義務(wù)教育是面向全體公民的教育，它的全體性應(yīng)該體現(xiàn)在普惠性上，應(yīng)該體現(xiàn)在全民參與上，更應(yīng)該體現(xiàn)在公正地實(shí)施當(dāng)中。義務(wù)教育是全體公民的基礎(chǔ)性教育，其基礎(chǔ)性應(yīng)體現(xiàn)在人的全面發(fā)展上，體現(xiàn)在為人的全面發(fā)展打基礎(chǔ)上。隨著傳統(tǒng)文化與西方文化的交流與碰撞不斷加深，在吸納西方文化思想時我們接受更多的是其經(jīng)濟(jì)上的發(fā)展及其所帶來的物質(zhì)上的追求。正是對這一狹隘認(rèn)識的追求，使得教育的價值取向趨于功利性，抹殺了義務(wù)教育本來的理想，使得義務(wù)教育在實(shí)施過程中困難重重。
　　一些傳統(tǒng)的道德觀念流弊是制約農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升的“路障”。中國人向來主張以孝為先，所以當(dāng)前的家庭教育以“主孝”的教導(dǎo)為先，這在農(nóng)村的家庭教育中尤顯突出。問題在干這種“主孝”情懷遷移到學(xué)校教育中時阻礙了教育的向前推進(jìn)：學(xué)生只是一味地順從于教師的教導(dǎo)，就如同在家庭教育中對長輩的服從一樣，這就大大地阻礙了學(xué)生創(chuàng)新思維的開發(fā)。另外，現(xiàn)在部分父母認(rèn)為孩子是上帝，這樣培養(yǎng)出來的孩子缺乏感恩的心，長大后更難融入社會，阻礙了孩子獨(dú)立性的形成。所以，教育權(quán)利的級級下放，到父母那就成為專權(quán)，這也是導(dǎo)致義務(wù)教育在道德情操層面誤識的一個重要原因。
　　傳統(tǒng)的思維方式流弊是影響時下農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提高的又一重要因素。從整體上看，中國人的思維方式是“主靜”的，這就加大了發(fā)展觀在提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量實(shí)施中的阻力，而那種“臣民”的做人思想更是阻礙了發(fā)展觀的弘揚(yáng)。中國人——尤其對農(nóng)民而言——骨子里都很安于現(xiàn)狀，極為信奉中庸的行為策略，面對下放的權(quán)力又不知如何使用。因此，當(dāng)素質(zhì)教育在全國大力推行之際，農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校卻仍然在沿用舊的靜止、單一、僵化的教育評價模式。當(dāng)前，農(nóng)村義務(wù)教育評價體系必須承擔(dān)的使命，就是要努力轉(zhuǎn)變農(nóng)村的文化認(rèn)識觀念，克服評價標(biāo)準(zhǔn)的單一性和固守性，建立動態(tài)的和有彈性的教育評價體系，跟上社會和時代的發(fā)展步伐。
　　
　　三、社會文化資源共享：農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升的基本路徑
　　
　　不可否認(rèn)，即便是在經(jīng)濟(jì)全球一體化的今天，實(shí)現(xiàn)文化的全球一體化也幾乎是不可能的，因為文化具有本土性、民族性等區(qū)域特性。但是，在一定的區(qū)域和條件下，實(shí)現(xiàn)社會文化資源的共享既是可能的，也是必需的。目前，在我國實(shí)現(xiàn)農(nóng)村與城市之間的社會文化資源的共享，對農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提升乃至整個社會的發(fā)展都將起到不可估量的推動作用。
　　1　實(shí)施教師“輪崗制”，促進(jìn)城鄉(xiāng)之間的文化資源共享
　　實(shí)施教師“輪崗制”，是目前我國促進(jìn)大中城市與農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)之間文化資源共享、提升農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的一個重要且切實(shí)可行的措施。教師“輪崗制”措施的實(shí)施為城市教師和農(nóng)村教師之間的交流提供了制度平臺和合理空間，通過這個平臺，城鄉(xiāng)教師可以取長補(bǔ)短，有利于促進(jìn)農(nóng)村教師素質(zhì)的快速和全面發(fā)展。尤其重要的是，教師“輪崗制”在實(shí)現(xiàn)了對教師這一教育文化資源的共享，改善了在農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)施中教師素質(zhì)相對落后的現(xiàn)狀的同時，還可以通過教師的流動來帶動城鄉(xiāng)之間的文化交流。這樣，不同文化資源形態(tài)通過教師這一流動文化載體進(jìn)行互動和融匯，促進(jìn)了城鄉(xiāng)和區(qū)域之間文化資源的廣泛共享，有利于緩解城鄉(xiāng)在文化資源方面存在的巨大差距，推進(jìn)義務(wù)教育在區(qū)域之間的均衡發(fā)展。
　　2　加強(qiáng)學(xué)校、家庭和社會之間的文化資源共享
　　加強(qiáng)學(xué)校、家庭和社會之間的文化合作，實(shí)現(xiàn)區(qū)域之間的社會文化資源的共享是提升農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的又一重要措施。強(qiáng)化學(xué)校、家庭和社會之間的文化資源共享，首先要認(rèn)識到盡管在不同的教育階段三者各自扮演不同的角色，但它們在文化資源方面還是相互關(guān)聯(lián)的。在三者的文化資源共享網(wǎng)絡(luò)中，實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育的中小學(xué)校起著關(guān)鍵的協(xié)調(diào)和引導(dǎo)作用。學(xué)校可以通過開設(shè)家長學(xué)校、家長課堂，或者通過召開家長會等形式增加與學(xué)生家長的文化溝通，提升家長的教育文化素養(yǎng)。家庭教育在義務(wù)教育階段應(yīng)該通過與學(xué)校的溝通，并充分利用自身優(yōu)勢，配合學(xué)校重點(diǎn)抓好孩子的道德教育、行為習(xí)慣教育，為孩子的健康成長打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。社會各界、各部門應(yīng)規(guī)劃好在學(xué)校附近的文化建設(shè)，凈化青少年學(xué)生成長的社會文化環(huán)境，比如將網(wǎng)吧、KTV等公眾娛樂場所建立在遠(yuǎn)離學(xué)校的地方，同時加強(qiáng)《義務(wù)教育法》及相關(guān)政策和正確的教育觀的宣傳。義務(wù)教育是全民族的事業(yè)，應(yīng)在全社會樹立起重視教育人人有責(zé)的良好風(fēng)氣。學(xué)校是教育的主陣地，但家庭和社會對教育的職責(zé)也是不容忽視的。在教育過程中要相互傳遞對孩子教育的接力棒，共同完成對孩子的教育，要相互交流，以期待孩子更健康、全面地發(fā)展。
　　3　提高農(nóng)村教師的文化素養(yǎng)
　　以提高農(nóng)村教師文化素養(yǎng)為核心，滿足人民群眾尤其是廣大農(nóng)民對優(yōu)質(zhì)社會文化這一教育資源的強(qiáng)烈需求，對于提升農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量具有重要意義。提高農(nóng)村教師的文化素養(yǎng)要從兩個方面入手：一是要通過培訓(xùn)的方式從外部“輸入”，二是要通過自我反思的方式從內(nèi)部“生發(fā)”。我們認(rèn)為，后者對于提升農(nóng)村教師的文化素養(yǎng)具有決定性的意義。這就要求農(nóng)村教師要注意吸收其他學(xué)科的最新研究成果來轉(zhuǎn)變固有d5GBwP8vLJqjXdKHTPooEaxWI2FjlDVNQNgGxnjT8/w=的、陳舊的教育觀念，無論是對教學(xué)內(nèi)容的選擇、對學(xué)生的全面認(rèn)識還是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評定，都要努力培養(yǎng)自己教育教學(xué)的各種潛質(zhì)，用發(fā)展的眼光警示自己；同時要運(yùn)用現(xiàn)代信息和傳播技術(shù)，實(shí)行優(yōu)質(zhì)教育資源的整合與共享，開化自己的思想，努力將自身打造成與時俱進(jìn)的專業(yè)型教師。
　　4　建立以提高學(xué)生素質(zhì)為宗旨的動態(tài)義務(wù)教育評價體系
　　基于對中國人“主靜”文化思維的考慮，建立相應(yīng)的動態(tài)義務(wù)教育評價體系是提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的有力措施。如今農(nóng)村的義務(wù)教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)仍停留在對升學(xué)率、優(yōu)秀率、合格率等的追求上，只是以分?jǐn)?shù)作為評價相度，沒有結(jié)合其他學(xué)科發(fā)展的理論指導(dǎo)。比如，心理學(xué)中提出的多元智力理論，就啟示在教學(xué)評價中，評價標(biāo)準(zhǔn)的制訂要全面考慮學(xué)生的各智力層面，而非傳統(tǒng)的一維的學(xué)業(yè)智力層。多元評定標(biāo)準(zhǔn)的制訂將有利于多元教育的發(fā)展和人的全面發(fā)展，更有利于實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育、新課程改革等的時代追求。
　　總之，農(nóng)村文化的承載者較之城市文化的承載者在精神追求中存在著很大的差別，這一差別也主要源于農(nóng)民對傳統(tǒng)文化的循規(guī)蹈矩，按部就班。農(nóng)民的思想未完全開化，未取得與時代同進(jìn)、與世界同進(jìn)的步調(diào)。農(nóng)民這一固有的思想觀念導(dǎo)致其對新事物的接受是緩慢的，并且常常是被動的。但這并非意味著對城市精神文化的積極性理解依賴于對農(nóng)村精神文化的否定，而是在開展農(nóng)村義務(wù)教育中要合理開發(fā)農(nóng)村傳統(tǒng)精神文化中相對有利的教育素材，尤其是在世界文化相融合的今天，我們要結(jié)合自身的特征來選取精華，吸納對我們發(fā)展有益的因素，而非一味地去“克隆”其他文化因素。面對農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提高，文化的建設(shè)是重中之重，但也是最困難的。如何在開發(fā)鄉(xiāng)土文化資源的同時，真正使中國農(nóng)村從傳統(tǒng)的較落后的精神文化中完全解放出來，是農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量提升面臨的一個重大而又嚴(yán)峻的課題，有待于我們進(jìn)一步深入研究和探