職業(yè)教育過程課程觀的分析與應(yīng)用

陳俊蘭，劉達(dá)

（1.廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院，廣東廣州510665；2.安化職業(yè)中專，湖南安化413000）

職業(yè)教育過程課程觀的分析與應(yīng)用

陳俊蘭1，劉達(dá)2

（1.廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院，廣東廣州510665；2.安化職業(yè)中專，湖南安化413000）

簡(jiǎn)要概述了過程課程觀，并通過對(duì)職業(yè)教育需要過程課程觀的原因分析，說明了過程課程觀有利于職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的提高；而且通過對(duì)系列應(yīng)用案例的剖析，闡述了過程課程觀對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的貢獻(xiàn)：課程與教學(xué)的融合、課程實(shí)施（教學(xué)）的情境化、課程目標(biāo)的生成性與課程評(píng)價(jià)的過程化、課程資源的多元化。

職業(yè)教育；過程課程觀；分析與應(yīng)用

課程觀是人們對(duì)課程的基本見解與看法，主要包括課程的本質(zhì)、課程的價(jià)值、課程的結(jié)構(gòu)以及課程中人的地位等基本問題。目前，我國教育界對(duì)課程的理解主要有四種：（1）作為學(xué)科的課程；（2）作為目標(biāo)與計(jì)劃的課程；（3）作為過程的課程；（4）作為復(fù)雜會(huì)話的課程。[1]姜大源先生認(rèn)為：“（職業(yè)教育）課程不再片面強(qiáng)調(diào)建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而是著眼于蘊(yùn)含在動(dòng)態(tài)體系之中的隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建”。[2]其中的“生成”與“構(gòu)建”都是“過程”，同樣體現(xiàn)了“課程即過程”的觀點(diǎn)。隨著知識(shí)的轉(zhuǎn)型與人們對(duì)職業(yè)教育的深入認(rèn)識(shí)，過程課程觀凸顯出來，逐漸成為我國職業(yè)教育課程開發(fā)的基本理念。那么什么是過程課程觀？職業(yè)教育為什么需要過程課程觀？過程課程觀對(duì)于職業(yè)教育又有什么實(shí)踐意義呢？

一、過程課程觀概述

（一）課程

過程課程觀將課程定義為“學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)”。[1]該定義一改傳統(tǒng)“課程即學(xué)科”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是課程的過程存在與學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)歷，最終的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展。

（二）課程的“過程理論”

課程“過程理論”的主要代表人物有約翰·杜威（John Dewey）、阿爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North White-head）、勞倫斯·斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）、小威廉姆E·多爾（WilliamE·Doll）。他們分別從不同的角度闡述了課程的“過程理論”，如：多爾的后現(xiàn)代課程觀，斯騰豪斯課程開發(fā)的過程模式，懷特海的過程教育哲學(xué)等。美國教育哲學(xué)家杜威將教育定義為經(jīng)驗(yàn)的不斷改造與改組，他認(rèn)為“教育的中心問題是從各種現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而有創(chuàng)造性生活的經(jīng)驗(yàn)”。[3]經(jīng)驗(yàn)的選擇其實(shí)就是教育內(nèi)容即課程，由經(jīng)驗(yàn)組成的課程不是目標(biāo)明確、形式靜態(tài)的理論知識(shí)，而是即將“豐滿”和“創(chuàng)造性生活”的經(jīng)驗(yàn)，這樣的課程隨時(shí)準(zhǔn)備著經(jīng)歷一個(gè)不斷“豐滿”的過程，而該過程是通過學(xué)習(xí)者的自主性獲得與教師的引導(dǎo)完成的，教育的目的就存在于這個(gè)過程當(dāng)中，因此，“教育過程就是它自己的目的”。[3]

二、職業(yè)教育需要過程課程觀的原因分析

（一）傳統(tǒng)課程觀阻礙了職業(yè)教育質(zhì)量的提高與職業(yè)人才的培養(yǎng)

傳統(tǒng)課程觀即學(xué)科課程觀，是指一門學(xué)科或所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，它的優(yōu)勢(shì)在于知識(shí)的系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)化。學(xué)科課程觀與課程開發(fā)的目標(biāo)模式相結(jié)合，不僅促使學(xué)科課程的“理論性、系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化”優(yōu)勢(shì)發(fā)揮得淋漓盡致，且賦予了課程新的特征，如：教育目標(biāo)的先定性、教育評(píng)價(jià)的結(jié)果化等；從而推動(dòng)傳統(tǒng)課程走向了極端化發(fā)展的道路，導(dǎo)致傳統(tǒng)課程建設(shè)的“自傲”與“排外”情緒；學(xué)科課程從而固步自封，不肯、也不屑于接受新的課程建設(shè)理念，嚴(yán)重阻礙了我國職業(yè)教育的課程改革。

職業(yè)教育以培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的技能人才或高技能人才為目標(biāo)，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)側(cè)重過程性知識(shí)，即“如何做”與“如何做得更好”的知識(shí)。但實(shí)際情況是職業(yè)教育課程的學(xué)科化，從而造成了職業(yè)教育課程“應(yīng)然”狀態(tài)與“實(shí)然”狀態(tài)之間的鴻溝，具體對(duì)比如表1。

表1 職業(yè)教育課程“應(yīng)然”狀態(tài)與“實(shí)然”狀態(tài)對(duì)比

課程作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的至關(guān)重要的一環(huán)，“應(yīng)然”狀態(tài)與“實(shí)然”狀態(tài)之間的鴻溝必然影響到職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，主要表現(xiàn)為：職業(yè)技能的缺失、職業(yè)情感與道德的缺失、職業(yè)關(guān)鍵能力的缺失與職業(yè)個(gè)性的抹殺等。因而，職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人才沒有了市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，淪落為普通教育的附庸。因此，職業(yè)教育呼吁與之相適應(yīng)的全新的課程觀，即過程課程觀。

（二）過程課程觀使學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)與創(chuàng)造性發(fā)展成為可能

“過程”作為課程的存在方式與發(fā)展方式，不僅是其基本屬性，而且具有本體論上的意義與價(jià)值。[4]世界上的萬事萬物都是以“過程”的方式存在的，即事物都存在一個(gè)產(chǎn)生、發(fā)展、衰退和滅亡的歷史，體現(xiàn)為一個(gè)具體的、生動(dòng)的過程。沒有了過程，事物便失去了存在的可能，更失去了不斷變化與發(fā)展的可能。課程作為一種人為的事物，當(dāng)然也離不開過程，過程賦予了課程以生命，更賦予了體驗(yàn)課程人的個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)造性生活，具體表現(xiàn)為：課程的過程存在與職業(yè)院校學(xué)生的成長過程一致。

職業(yè)院校學(xué)生成長的關(guān)鍵在于職業(yè)技能的獲得與發(fā)展，技能的形成并非靠人的死記硬背可以實(shí)現(xiàn)，它有一個(gè)過程。我們可以從書本上得到怎么做的知識(shí)，但決不可能獲得技能，技能是學(xué)習(xí)者付諸于實(shí)踐，并在實(shí)踐中體驗(yàn)、涵詠，將經(jīng)驗(yàn)序化與理性化的結(jié)果。過程作為課程的存在與發(fā)展方式，人處于其中，并以自我獨(dú)特的個(gè)性體驗(yàn)課程，獲得的是一種動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)不僅是人內(nèi)心的一種獨(dú)特的、個(gè)性化的知覺與意識(shí)，而且表現(xiàn)在人的行動(dòng)上便是技能。由此可見，職業(yè)院校學(xué)生從課程體驗(yàn)中獲得經(jīng)驗(yàn)與技能而成長，課程的過程存在與學(xué)生的成長是同一個(gè)過程。開放的、發(fā)展的過程課程觀不僅為課程創(chuàng)造了靈活的表現(xiàn)形式，而且為體驗(yàn)課程的職業(yè)教育學(xué)習(xí)者獲得了個(gè)性體驗(yàn)與創(chuàng)造性發(fā)展的機(jī)會(huì)，過程性課程使職業(yè)教育煥發(fā)出靈動(dòng)的光彩。

（三）過程性課程符合職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的心里特征，便于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生

根據(jù)多元智力理論分析，人與人之所以有差異，并不是智力的高低，而是智能結(jié)構(gòu)的不同。實(shí)踐表明，具有不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度不同。普通教育類學(xué)生慣于抽象思維，在邏輯、數(shù)理、語言等方面的能力相對(duì)較強(qiáng)，有望成為研究型與學(xué)術(shù)型人才；而職業(yè)教育類學(xué)生慣于形象思維，在空間視覺、身體動(dòng)覺、音樂節(jié)奏等方面的能力相對(duì)較強(qiáng)，有望成為技術(shù)型與技藝型人才。職業(yè)教育的目的就是培養(yǎng)生產(chǎn)、管理與服務(wù)第一線的技能型人才或高技能型人才；而過程性課程以其“過程”的存在，重視學(xué)習(xí)者的自我感知與體驗(yàn)，易于技能的熟練與提高，易于職業(yè)情感與價(jià)值的培養(yǎng)。因此，過程性課程迎合了職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的心理特征，便于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

三、職業(yè)教育過程課程觀的實(shí)踐

從靜態(tài)的學(xué)科課程向動(dòng)態(tài)的過程課程轉(zhuǎn)變，不僅意味著人們對(duì)課程的深入認(rèn)識(shí)，同時(shí)也意味著職業(yè)教育的課程目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐、課程評(píng)價(jià)等多方面發(fā)生的根本轉(zhuǎn)變。過程課程觀對(duì)職業(yè)教育的貢獻(xiàn)不僅是理論性與理念性的，更是具有實(shí)踐的意義與深度，為職業(yè)教育課程帶來了前所未有的變化，主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：

（一）課程與教學(xué)的融合

在我國，教育界一般認(rèn)為課程與教學(xué)是兩個(gè)相互獨(dú)立的實(shí)體，兩種互不相干，互不交叉，表現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中就是“課程是政府與專家的事情，教學(xué)是教師的事情”。課程與教學(xué)兩分格局的形成，最終的影響在于學(xué)習(xí)者；不考慮教學(xué)實(shí)踐的課程，將政府與專家的意志強(qiáng)加于學(xué)生與教學(xué)之上，無視學(xué)習(xí)者的主體創(chuàng)造性與心理特征。不發(fā)展課程的教學(xué)，將教學(xué)過程“教案化、程式化”，教學(xué)成了課程目標(biāo)的忠誠執(zhí)行者；歸根到底，學(xué)生成了無思想、無創(chuàng)新的被動(dòng)的知識(shí)接受者，形象的說是“裝載知識(shí)的容器”。

過程課程觀將課程與教學(xué)兩者融合——課程中有教學(xué)，教學(xué)中有課程；課程是過程，教學(xué)也是過程；課程是教學(xué)的前提與基礎(chǔ)，教學(xué)是課程的發(fā)展與體驗(yàn)，兩者相互融合，互為條件，形成有機(jī)整體。

（二）課程實(shí)施（教學(xué)）的情境化

作為過程存在的職業(yè)教育課程，追求的是課程與實(shí)際生產(chǎn)過程的零距離，教學(xué)作為學(xué)習(xí)者對(duì)課程的發(fā)展與體驗(yàn)過程，它是以時(shí)、空形式存在的，每一個(gè)時(shí)空組合都代表了一個(gè)特定的教學(xué)情境，這個(gè)情境可以是實(shí)際的生產(chǎn)車間，也可以是模擬的工作空間。教學(xué)的情境化追求的是職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的情感與價(jià)值體驗(yàn)，從而在獲得技能與經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，獲得對(duì)未來職業(yè)的情感與認(rèn)同。以廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“商務(wù)英語”課程為例，該課程將傳統(tǒng)的課堂搬到現(xiàn)實(shí)的場(chǎng)所，使學(xué)生們?cè)诼殬I(yè)化的商務(wù)教學(xué)情境中學(xué)會(huì)如何正確地處理客人的行李、學(xué)會(huì)正確的按電梯技巧、學(xué)會(huì)如何用英語接待客人，從而使學(xué)生獲得了與他人交流的技巧，具備了為他人服務(wù)的意識(shí)，培養(yǎng)了對(duì)未來職業(yè)的情感；而且學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)，交流心得，探討問題，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與學(xué)習(xí)意識(shí)，有利于在協(xié)作的氛圍中互惠互利，將實(shí)訓(xùn)教學(xué)（真實(shí)情境教學(xué)）的效益發(fā)揮到最大化?？傊_展實(shí)際情景化的過程教學(xué)，不僅是職業(yè)教育過程性課程的教學(xué)特色，而且對(duì)學(xué)生而言，能夠熟練其職業(yè)技能，豐富其情感體驗(yàn)；對(duì)學(xué)校而言，能夠培養(yǎng)與社會(huì)零距離接觸的未來職業(yè)者；對(duì)社會(huì)而言，能夠充分利用各種資源，提高教學(xué)的效率。

（三）課程目標(biāo)的生成性與課程評(píng)價(jià)的過程化

在傳統(tǒng)的課程目標(biāo)模式下，課程評(píng)價(jià)一般是重結(jié)果與輕過程，為了達(dá)到理想的結(jié)果即先定的目標(biāo)，課程實(shí)施照本宣科，教師成為教學(xué)計(jì)劃的忠誠執(zhí)行者，而學(xué)生僅僅是不容質(zhì)疑的全盤接受教師所傳授的知識(shí)。但是，我們有沒有考慮過先定課程目標(biāo)的正確性與合理性？或者即使考慮了，是否課程目標(biāo)設(shè)定者（如專家、政府）的理解與課程實(shí)施者（教師、學(xué)生）的理解相同？為什么會(huì)存在這樣的現(xiàn)象呢？

其一，事情總是發(fā)展變化的，在某一時(shí)空下，課程目標(biāo)可能是正確的，但隨著時(shí)間的推移或者空間的轉(zhuǎn)換，我們誰也沒有十足的信心保證原定目標(biāo)的合理性。

其二，對(duì)于相同的課程目標(biāo)，不同的個(gè)體有不同的理解，不同的理解必然導(dǎo)致不同的情感與價(jià)值體驗(yàn)，結(jié)果就會(huì)造成參差不齊的個(gè)體。那么如何能用統(tǒng)一的課程目標(biāo)來衡量與評(píng)價(jià)所有學(xué)習(xí)者呢？因此，職業(yè)教育需要引進(jìn)課程的生成性目標(biāo)，課程目標(biāo)的生成性必定不能采用傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)方式進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)僅僅是一種評(píng)價(jià)方式，它忽視的是過程，只看結(jié)果。而職業(yè)教育課程注重的是人的實(shí)踐技能與職業(yè)情感的培養(yǎng)，因而它的評(píng)價(jià)方式就不能只用終結(jié)性評(píng)價(jià)，而應(yīng)將過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。

過程性評(píng)價(jià)則以其特有的優(yōu)勢(shì)如：評(píng)價(jià)目標(biāo)在于促進(jìn)人的發(fā)展，評(píng)價(jià)重點(diǎn)在于學(xué)生求知、探究的過程，評(píng)價(jià)主體的多元化等很好了適應(yīng)了職業(yè)教育，有利于對(duì)職業(yè)院校學(xué)生的綜合素質(zhì)的客觀評(píng)價(jià)。以廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院“飯店前廳服務(wù)與管理”課程的過程性評(píng)價(jià)為例，其考查的主題是客房電話預(yù)訂服務(wù)，包括6個(gè)大的評(píng)價(jià)指標(biāo)，即服務(wù)流程、語言表達(dá)、禮儀禮貌、靈活處理、服務(wù)效率、實(shí)操總結(jié)；24個(gè)評(píng)價(jià)選項(xiàng)，每個(gè)小項(xiàng)都以百分制賦予一定的分值，然后根據(jù)該指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行處理，便可得出每項(xiàng)的具體分值。據(jù)此而制定的考察表清晰明了，全面周到，涉及學(xué)生客房電話預(yù)訂服務(wù)的語言表達(dá)能力、創(chuàng)造性解決實(shí)操過程中存在問題的能力、服務(wù)技能、職業(yè)服務(wù)態(tài)度與熱情等，是對(duì)學(xué)生客房電話預(yù)訂服務(wù)技能的全面與有效的考查，有利于學(xué)生在實(shí)操過程中自我反饋、自我監(jiān)督，便于其職業(yè)能力的發(fā)展與個(gè)性的張揚(yáng)，真正體現(xiàn)了“在學(xué)習(xí)過程中評(píng)價(jià)”和“評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程”的原則。

（四）課程資源的多元化

教材一直是我國職業(yè)教育主要的課程資源，在某種意義上已成為師生反復(fù)研讀的“圣經(jīng)”。職業(yè)實(shí)訓(xùn)與實(shí)習(xí)盡管也是職業(yè)教育的課程資源，但相對(duì)于書本、教材，它的地位是微不足道的。過程課程觀試圖改變“職業(yè)教育課程資源單一化”這種傳統(tǒng)的觀念，將實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、網(wǎng)絡(luò)等提到與書本同等重要的地位。以深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院“插花與花藝”課程為例，該課程資源豐富，包括教學(xué)錄像、校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地、在線學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)資源庫、交流平臺(tái)等。其中在線學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)資源庫、交流平臺(tái)都以網(wǎng)站為開發(fā)形式，集各種電子課件、視頻教學(xué)資源、理論與實(shí)操試題庫、圖片庫等多種形式的課程資源于一體，鼓勵(lì)學(xué)生通過新的形式自主學(xué)習(xí)與探究，并通過在線交流，打破空間與時(shí)間的阻隔，延伸課堂?？傊n程資源的多元化不僅能幫助學(xué)生消化與理解教學(xué)內(nèi)容，開闊學(xué)生的視野，而且能加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手與操作能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。同時(shí)課程資源的多元化意味著課程再也不限制于以“書本”的形式呈現(xiàn)，課程即將走出了校園的“牢籠”，走向生活與社會(huì)。

無論某事某物、還是某地方，只要你有所感觸、有所體驗(yàn)、有所鍛煉、有所超越、有所發(fā)展，那便是課程資源，如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、虛擬課堂、資源庫、圖書館、實(shí)訓(xùn)基地、博物館、文化宮等。課程資源的多元化也意味著課程的不確定性與發(fā)展性，體現(xiàn)了課程的過程性存在。

綜上所述，過程課程觀以其課程目標(biāo)的生成性、課程實(shí)施的情景化、課程資源的多元化、課程評(píng)價(jià)的過程性等特點(diǎn)，迎合了職業(yè)教育的辦學(xué)特色與職業(yè)教育類學(xué)生的心理特征，成為課程建設(shè)的一種新理念。就學(xué)生個(gè)體而言，它重視個(gè)人的情感體驗(yàn)與個(gè)性發(fā)展，重視人作為一種社會(huì)存在的主體性與創(chuàng)造性發(fā)揮；就職業(yè)教育而言，它旨在增強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力與自我發(fā)展能力，為社會(huì)培養(yǎng)集“知識(shí)、技能、態(tài)度”于一體的全面發(fā)展的技能型人才或高技能型人才。盡管目前過程課程觀在我國教育界的應(yīng)有不是很廣，僅涉及一部分精品課程的建設(shè)與某些少數(shù)有條件的學(xué)校，但它取得的成功深入人心：不僅得到教育專家與職業(yè)院校師生的大力支持，而且所培養(yǎng)的學(xué)生動(dòng)手與實(shí)踐能力強(qiáng)，受到社會(huì)的高度認(rèn)可。我們期待著過程課程觀成為“凸現(xiàn)職業(yè)教育特色的課程開發(fā)的突破口”[5]，帶領(lǐng)職業(yè)教育跳出學(xué)科體系的藩籬。

[1]張華.現(xiàn)代課程觀與我國當(dāng)前課程改革——為教育部基礎(chǔ)教育新課程國家一級(jí)培訓(xùn)而作[DB/OL].http://www.3edu.net/lw/lltt/lw_35898_2.html,2008-9-12.

[2]姜大源.學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)——職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育學(xué)解讀[J].中國職業(yè)技術(shù)教育.2006（3）：1.

[3][美]約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閡，譯.北京:人民教育出版社，1991:255,58.

[4]許鋒華.論過程課程觀及其教育意義[D].華中師范大學(xué).2006（5）:9.

[5]袁江.基于工作過程的課程觀[J].中國職業(yè)技術(shù)教育.2005（2）:1.

C710

A

1674-7747（2009）10-0065-04

2009-07-07

陳俊蘭（1984-），女，湖南益陽人，廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院2007級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育；劉達(dá)（1974-），男，湖南益陽人，安化職業(yè)中專教師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育。