高職應(yīng)用寫作課程“教、學(xué)、做”一體化的探索與實(shí)踐＊
——以求職信的教學(xué)為例

陶 磊

(湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院傳媒管理系,湖南 長沙 410001)

高職應(yīng)用寫作課程“教、學(xué)、做”一體化的探索與實(shí)踐＊
——以求職信的教學(xué)為例

陶 磊

(湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院傳媒管理系,湖南 長沙 410001)

合理構(gòu)建“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)模式對于提升高職應(yīng)用寫作課程教學(xué)效果有著相當(dāng)重要的現(xiàn)實(shí)意義。其難點(diǎn)和重點(diǎn)在于工作情境和實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的構(gòu)建,其要點(diǎn)在于學(xué)生“做”的主體地位的確立。此模式的運(yùn)用可有效提升高職應(yīng)用寫作課程的教學(xué)效果。

應(yīng)用寫作;“教、學(xué)、做 ”一體化;實(shí)踐

國家教育部在《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量若干意見》(教高〔2006〕16號)中明確指出:要“改革教學(xué)方法和手段,融‘教、學(xué)、做’為一體,強(qiáng)化學(xué)生能力的培養(yǎng)?！币虼?構(gòu)建高職應(yīng)用寫作課程“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)模式,順利改變其教學(xué)模式單一、教學(xué)方法呆板,學(xué)生不愛寫、不會寫、不屑于寫的現(xiàn)狀,使之真正成為各專業(yè)學(xué)生在工作、生活中能據(jù)需要撰寫常用應(yīng)用文稿的一門工具性必修課程應(yīng)該是當(dāng)前高職應(yīng)用寫作課程教學(xué)研究與改革中重要的一環(huán)。本文擬以求職信的教學(xué)為例,談?wù)劰P者個人在一所高職院校承擔(dān)應(yīng)用寫作課程教學(xué)和教研教改課題后對高職應(yīng)用寫作課程“教、學(xué)、做”一體化的一些不成熟思考和看法。不足之處,懇請各位批評指正。

一 應(yīng)用寫作傳統(tǒng)教學(xué)模式與高職教學(xué)特征分析

應(yīng)用寫作課程的傳統(tǒng)教學(xué)模式一般分為四個步驟。首先進(jìn)行理論灌輸,由教師介紹相關(guān)文種的概念、作用、特點(diǎn),詳細(xì)分解其結(jié)構(gòu)、寫法、寫作要求及其它注意事項(xiàng);然后進(jìn)行文案分析,通過對于例文的主要內(nèi)容、主體結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)以及整體寫作特色的具體闡述印證前面的理論;接下來進(jìn)行文本寫作,因?yàn)闀r間的關(guān)系,有可能以課堂練習(xí)的形式,更多的可能是以課后作業(yè)的形式要求學(xué)生完成;最后,老師利用新課時開始的時間段對同學(xué)們的作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評和修正。這樣的教學(xué)完全以老師為行為主導(dǎo),通過教師對于理論的講解、文本的分析與示范教授課時內(nèi)容,學(xué)生無條件地接受并努力將之內(nèi)化。這樣的教法可以極大擴(kuò)展教育功能,在短時間內(nèi)傳授大量的文化知識,而教師的主導(dǎo)地位亦使得課堂秩序的維護(hù)和教學(xué)內(nèi)容的完成變得相對容易與簡單。但是這樣的教學(xué)方式,缺少對知識的靈活運(yùn)用,只有利于認(rèn)知能力的發(fā)展而不利于認(rèn)知以外其它素質(zhì)與能力的獲得,例如操作能力、創(chuàng)新能力……,屬于典型的填鴨式教學(xué)。這樣的教學(xué)方式對于一般學(xué)科性知識接受能力比較強(qiáng),自我學(xué)習(xí)程度比較高,理論探究積極性濃厚的本科院校的學(xué)生而言是可以達(dá)到基本的教學(xué)目的的,某些時候甚至有利于其理論系統(tǒng)的擴(kuò)張和整合,從而為科學(xué)研究能力的獲得打下基礎(chǔ)。但是對于高職教育卻并不適用。

高等職業(yè)教育是為培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用性人才服務(wù)的。它不同于一般本科對于科學(xué)研究型人才的培育,以“應(yīng)用”為主旨和特征。所以,在教學(xué)過程中必須加強(qiáng)課程的針對性和實(shí)用性,以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力、實(shí)際操作能力或者說動手能力為主要目的,必須堅(jiān)持以服務(wù)為宗旨,以就業(yè)為導(dǎo)向,面向社會,面向市場,培養(yǎng)技能型人才和高素質(zhì)勞動者。同時,高職高專學(xué)生的邏輯思維能力、學(xué)科性知識的接受能力、理論學(xué)習(xí)的主動性和積極性、理論內(nèi)化后對于實(shí)踐的指導(dǎo)運(yùn)用能力都比不上一般本科程度的學(xué)生,大多數(shù)人熱衷的只是畢業(yè)后謀求一份現(xiàn)實(shí)的理想工作[1],所以,就應(yīng)用寫作課程而言,加強(qiáng)其寫作工作常用應(yīng)用文書的實(shí)際運(yùn)用能力,降低理論掌握程度要求才是符合高職教學(xué)改革和人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本途徑。

二 “教、學(xué)、做”一體化概念的提出與內(nèi)涵探討

我國著名教育家陶行知先生曾經(jīng)說過:“教學(xué)做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學(xué)。在做上教的是先生,在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對學(xué)生的關(guān)系來說:做便是教;從學(xué)生對先生的關(guān)系來說:做便是學(xué)。先生拿做來教乃是真教;學(xué)生拿做來學(xué)方是實(shí)學(xué)。不在做上用功夫,教固不成為教,學(xué)也不成為學(xué)?！辈⑶抑赋?“先生的責(zé)任不在教 ,而在教學(xué) ,而在教學(xué)生學(xué)?！盵2]由此可見,教、學(xué)、做乃是一體。

對于本科院校的學(xué)生,教育、求知、做事聯(lián)系在一起,注重的應(yīng)該是理論知識的獲得與學(xué)術(shù)教導(dǎo)的完成,但是對于職業(yè)教育而言,技能、做事、求知、教學(xué)的緊密聯(lián)系才是“教學(xué)做一體”的內(nèi)核,而且應(yīng)該把做事和技能放在首位,通過做事訓(xùn)練能力,獲得知識,最終完成教學(xué);好的高職教師要通過實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目開展與完成的過程教會學(xué)生做事,教會學(xué)生處理同類事務(wù)的思維模式,教會學(xué)生從處理同類事務(wù)中獲得啟示解決未知問題的工作方法,并進(jìn)而學(xué)會做人,學(xué)會自我進(jìn)步與成長,而不應(yīng)執(zhí)著于學(xué)生知識面的提升,理論運(yùn)用技巧的成熟。

基于此,筆者認(rèn)為,高職“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)模式是指在高等職業(yè)教育過程中將培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生職業(yè)實(shí)踐能力作為教學(xué)的根本目標(biāo),按照工作過程,突出實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),將與職業(yè)行為緊密聯(lián)系的具體實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目與“必需、夠用”的理論教學(xué)內(nèi)容有機(jī)融合,打破原有知識體系的系統(tǒng)性、理論化,以實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的展開與完成做為理論知識和情感素質(zhì)獲得的橋梁與手段。教師的教和學(xué)生的學(xué)有機(jī)結(jié)合,邊做邊教,也邊做邊學(xué),教的過程也是做的過程,學(xué)的過程也是做的過程,做的過程也就是教與學(xué)的過程。實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目做完了,切實(shí)的實(shí)踐成果出現(xiàn)了,教師教完了,學(xué)生也學(xué)會了。這樣的做法符合高職教育“以職業(yè)活動為導(dǎo)向、以能力為目標(biāo)、以學(xué)生為主體、以素質(zhì)為基礎(chǔ)、以項(xiàng)目為載體”的具體原則和根本評價標(biāo)準(zhǔn),有利于對課程進(jìn)行知識、理論、實(shí)踐與時間、地點(diǎn)、內(nèi)容、教師的一體化教學(xué)整體規(guī)劃和設(shè)計(jì),有利于學(xué)生實(shí)際工作中動手能力的獲得,更有利于學(xué)生對于理論知識指導(dǎo)意義的切實(shí)體會和為人處事情商技巧作用的親身領(lǐng)悟,使學(xué)生真正做到知行合一,從根本上提高學(xué)習(xí)積極性,提升教學(xué)效果。

三 基于“教、學(xué)、做”一體化理論認(rèn)知的求職信寫作教學(xué)實(shí)踐

畢業(yè)與求職對于當(dāng)前的大學(xué)生而言是生命中重要卻極為艱難的一個階段。在這樣一個特殊時期,應(yīng)用寫作實(shí)際上承擔(dān)了相當(dāng)重要的角色,能夠起到事半功倍的效果。寫作得體適宜的求職信或應(yīng)聘書是大學(xué)畢業(yè)生,尤其是高職學(xué)生進(jìn)入工作流程的首要關(guān)鍵。相較而言,高職學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性當(dāng)中帶有更多的功利性質(zhì),為了喚醒學(xué)生對求職信的重視,也為了讓大家對處于非專業(yè)地位的應(yīng)用寫作課程本身的實(shí)用性有所體悟,激發(fā)學(xué)習(xí)本課程的能動性和參與意識,為課程的后續(xù)學(xué)習(xí)做好標(biāo)榜,筆者在學(xué)院老師的指導(dǎo)、幫助下,在教研教改過程中對“求職信寫作”教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)做了多次的調(diào)整與修改,最后將本次課分解為三個大的階段,十三個具體實(shí)施步驟。詳細(xì)情況請見圖示。

圖 1 “求職信寫作”教學(xué)內(nèi)容具體實(shí)施步驟表

首先,我們基于學(xué)生的職業(yè)需要和現(xiàn)實(shí)情況設(shè)定整堂課的教學(xué)目標(biāo)。以“能據(jù)用人單位的招聘信息并結(jié)合自身特長寫作得體的求職信”的能力目標(biāo)為中心,依據(jù)應(yīng)用文的行文目的與應(yīng)用文寫作要素之間的關(guān)系,即應(yīng)用文的行文目的決定著應(yīng)用文的內(nèi)容構(gòu)成要素,同時也決定著應(yīng)用文的結(jié)構(gòu)形式和語言 (術(shù)語)特征的性質(zhì),將“掌握求職信的作用、寫作格式和要求,理解求職信寫作中的針對性與語言的明確簡要”作為必需、夠用的理論支撐,并根據(jù)應(yīng)用寫作自身人文素質(zhì)基礎(chǔ)課程的特性將在寫作求職信過程中“培養(yǎng)學(xué)生客觀公正面對自己、評價自己,為人生正確定位的思想和能力”設(shè)置為課時的情感目標(biāo)。這樣的課時定位既符合高職課改“能力本位”、“培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動者和數(shù)以千萬計(jì)的高技能專門人才”(《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2005〕35號))的基本目標(biāo),又沒有拋棄“高等職業(yè)院校要堅(jiān)持育人為本,德育為先,把立德樹人作為根本任務(wù)”(《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高〔2006〕16號))的素質(zhì)旨?xì)w,還為學(xué)生踏入社會的第一步制造了模擬仿真。

其次,在整個教學(xué)過程中,教師的主導(dǎo)地位被完全打破,學(xué)生的自主行為成為關(guān)鍵。我們求職信教學(xué)設(shè)計(jì)三步驟的時間安排是:第一階段,老師布置任務(wù),明確目標(biāo),5分鐘;第三階段,老師帶領(lǐng)學(xué)生歸納引申,完成任務(wù),15分鐘;中間設(shè)置情境,展開任務(wù),70分鐘。從教學(xué)設(shè)計(jì)的第四步到第十步是教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn),也就是說,在本次課中,學(xué)生至少有75%以上的時間是在變被動的學(xué)為主動的學(xué)。先根據(jù)特定的職場情境和要求看別人寫的文案,再化身人事主管對閱讀的文本進(jìn)行比較分析和評價,然后展開小組討論,在高談闊論中不僅闡述自己的看法與認(rèn)識,而且打開自己的思維和體驗(yàn),對“成功的求職信”與“不成功的求職信”形成一定概念和認(rèn)識,尤其對于寫作中可能出現(xiàn)的毛病與問題引起自身的高度警惕,自然而然將枯燥的理論融入活潑的實(shí)踐,接下來再進(jìn)行單獨(dú)的寫作,并通過小組之間的傳閱、評點(diǎn),班級的宣讀、辯論進(jìn)行修改與完善,最終完成訓(xùn)練任務(wù)。在整個任務(wù)完成過程中學(xué)生始終是行動的主體,他們的聽、說、讀、寫構(gòu)成了課堂教學(xué)的主線。這樣一來,傳統(tǒng)教法當(dāng)中理論灌輸和文案分析的教學(xué)重點(diǎn)在教改設(shè)計(jì)中被根據(jù)具體情境展開任務(wù),最后完成求職信寫作的整體過程替代;“項(xiàng)目驅(qū)動、任務(wù)導(dǎo)向”、情境設(shè)置、角色扮演、案例分析、頭腦風(fēng)暴和閱讀、分析、比較、書寫、修正等一系列舉措“逼迫”學(xué)生從以往的只動眼不動手轉(zhuǎn)變?yōu)榧葎友塾謩幽X還動手,切實(shí)訓(xùn)練了他們的實(shí)際操作能力;學(xué)生在老師的輔助之下完成文本的寫作與修改,完成課時根本任務(wù)的同時還通過模擬職場環(huán)境的親身體驗(yàn)、角色的轉(zhuǎn)換、個體的分析、小組的探討、成員之間的相互評點(diǎn)、老師同學(xué)的共同點(diǎn)撥獲得了必需、夠用的理論知識,融理論于實(shí)踐。事實(shí)證明,這樣的教學(xué),可以利用仿真模擬避免應(yīng)用寫作本身的枯燥,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;便于形成能力,便于檢測,更便于利用學(xué)生的心理欲求,師生共同合作,各司其職,完成任務(wù);既肯定了學(xué)生的主體地位,又體現(xiàn)了老師的主導(dǎo)作用,促使學(xué)生在實(shí)際動手操作過程中獲得切實(shí)的職業(yè)能力,整個課堂不再是死氣沉沉,學(xué)生也不再覺得課堂是只屬于老師的演講臺,而會以主人翁的心態(tài)投入其中,在動手操作的過程中獲得切實(shí)的寫作和思維能力,匯教、學(xué)于做。

最后,高職教改和“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)要求對學(xué)生學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)到程度做出檢測,以便較為客觀、科學(xué)地判斷學(xué)生課程學(xué)習(xí)的狀態(tài),老師也可以隨時掌握教師課程教授的成效。我們在課時的最后以小組討論表現(xiàn)和項(xiàng)目任務(wù)的完成情況作為主要評價對象,制定了切實(shí)可行的《求職信寫作評分標(biāo)準(zhǔn)》,采取組內(nèi)測評和教師測評相結(jié)合的方式對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的最終考核與評價,并將之帶入期末的最終成績當(dāng)中。這就大大地改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式中單憑一紙作業(yè)定效果,僅靠一張?jiān)嚲矶ńK身的不公正局勢,更大程度地保證了學(xué)習(xí)效果的客觀和學(xué)習(xí)成績的公平,還從側(cè)面提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。

與傳統(tǒng)或者本科教學(xué)模式相比,這樣的高職教學(xué)對于寫作能力的當(dāng)堂訓(xùn)練大大加強(qiáng),理論作為實(shí)踐指導(dǎo)的實(shí)際意義越發(fā)明顯。我們追求的不是知識體系的廣度和深度,我們講究的只是其對于就事論事實(shí)際能力的指導(dǎo),而且不會做過多的引申,對于理論點(diǎn)到即止,對于實(shí)踐過程卻越詳盡越真實(shí)越好。

三 對于高職應(yīng)用寫作“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)實(shí)踐的體會

(一)合理構(gòu)建“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)模式對于提升高職應(yīng)用寫作課程教學(xué)效果有著相當(dāng)重要的現(xiàn)實(shí)意義。通過以上對于求職信寫作“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)實(shí)踐的具體闡述與分析,我們可以很明顯地看出一體化教改設(shè)計(jì)的優(yōu)越性及其對于學(xué)生獲得切實(shí)能力的重要意義。

(二)“教、學(xué)、做”一體化構(gòu)建的難點(diǎn)和重點(diǎn)在于工作情境和實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目 (任務(wù))的構(gòu)建。高職應(yīng)用寫作的學(xué)習(xí)目標(biāo)在于“能據(jù)特定的工作情境寫……(文種)”,雖然它不產(chǎn)生專業(yè)性的成品,但教師在課前必須針對學(xué)生的專業(yè),尤其是將來可能從事的職業(yè)需求設(shè)計(jì)基于工作實(shí)際的具體情境和訓(xùn)練項(xiàng)目或任務(wù),并且在課時中帶領(lǐng)學(xué)生“基于工作過程”的順序完成它。如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生對于教學(xué)活動全過程的參與,并且通過這些參與獲得能力與“必需、夠用”的知識,“做”什么,如何“做”顯得尤為重要。

(三)“教、學(xué)、做”一體化構(gòu)建的要點(diǎn)在于學(xué)生“做”的主體地位的確立。一體化教學(xué)要求“把課程從學(xué)生被動聽講,變成學(xué)生主動參與操作,積極參與新知探索?！备呗毥逃v究的是“知識不是老師‘教’會的,而是學(xué)生‘學(xué)’會的,能力不是老師‘講 ’會的,而是學(xué)生‘練 ’會的?！盵3]所以“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)的關(guān)鍵在“做”,不僅是教師“做”,更應(yīng)該是學(xué)生“做”,教師要帶著學(xué)生“做”,告訴學(xué)生“做”,輔助學(xué)生“做”,但最終的結(jié)果還應(yīng)該是學(xué)生學(xué)會“做”。

(四)“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位和職業(yè)修為。在高職“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)過程中,教師不再是傳統(tǒng)模式下的知識傳授者,而成為了促進(jìn)學(xué)生職業(yè)建構(gòu)意義的指導(dǎo)者。他們必須對學(xué)生的專業(yè),尤其是將來職業(yè)具備相當(dāng)?shù)牧私馀c認(rèn)知才能對課堂進(jìn)行基于專業(yè)與職業(yè)需求的合理的一體化教學(xué)設(shè)計(jì),才能給予學(xué)生具有實(shí)際職業(yè)意義的引導(dǎo)、點(diǎn)撥、鼓勵,給予所需的幫助,尋找各種潛在隱患,提出警示或者徹底解決,并最終完成項(xiàng)目技巧的理論總結(jié)與適當(dāng)?shù)耐卣寡由?真正完成職業(yè)教育的特定目標(biāo)。

(五)構(gòu)建“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)評價體系是“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)模式中不可忽視的組成部分。高職教學(xué)評價重視的不是學(xué)生對理論的熟悉與理解程度,不是學(xué)生按照理論指導(dǎo)完成相關(guān)作業(yè)的契合程度,是對學(xué)生“做”與“學(xué)”效果給予合理評定的過程,能不能做,會不會做,能到什么程度,會到什么地步,以及由此展現(xiàn)出的“學(xué)”的程度才是我們檢驗(yàn)的中心;此外,學(xué)生的課堂表現(xiàn)、能動程度、積極向職業(yè)靠攏的思維方式、實(shí)踐技巧的掌握、同學(xué)之間協(xié)作精神的展現(xiàn),以及應(yīng)用文及應(yīng)用寫作本身對于細(xì)部掌握程度與行為能力的強(qiáng)化,都使得傳統(tǒng)教學(xué)評價時那種僅靠作業(yè)給分?jǐn)?shù)、下結(jié)論的評價方式徹底不合時宜。因此,如何更為全面而公正的為高職“教、學(xué)、做”的效果做界定成為了一個復(fù)雜而瑣碎的系統(tǒng)工程,需要教師不斷地用心、精心的調(diào)試與完善。

[1]羅蔓,莫薇,寧文珍.“教學(xué)做”一體化教學(xué)模式的實(shí)踐研究[J].中國電力教育,2009,(6).

[2]陶行知.陶行知全集[M].成都:四川教育出版社,1991.

[3]戴士弘.高職教改課程設(shè)計(jì)案例集 [M].北京:清華大學(xué)出版社,2007.

(作者本人校對)

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1008-4681(2010)04-0158-03

2010-03-04

湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院教研教改課題。編號:07JY07。

陶磊(1976-),女,湖南 長沙 人,湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院傳媒管理系教師。研究方向:元明清文學(xué)、應(yīng)用文寫作。