應(yīng)用型本科“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)探討

高善坤　王彩峰

【摘要】本文主要就目前在國內(nèi)職教界起引領(lǐng)作用的“基于工作過程的課程與課程開發(fā)”的基本思想和主要功能的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)說明了該理論的適應(yīng)性及“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)及具體實(shí)施過程，并結(jié)合自己的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)談?wù)摿艘恍┫鄳?yīng)看法。

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用型本科 “教、學(xué)、做”一體化 課程設(shè)計(jì)

【基金項(xiàng)目】河南省教育廳教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題，職業(yè)教育模式與市場(chǎng)需求問題研究， 【2012】-JKGHAD-0306。

【中圖分類號(hào)】G642.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）06-0052-02

應(yīng)用型本科是指以應(yīng)用型為辦學(xué)定位的本科院校。應(yīng)用型本科教育對(duì)于滿足中國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，對(duì)高層次應(yīng)用型人才需要以及推進(jìn)中國高等教育大眾化進(jìn)程起到了積極的促進(jìn)作用。應(yīng)用型本科院校的發(fā)展初期，需要有良好的政策和外部環(huán)境支持，需要建立理論層面的支撐體系。

1.應(yīng)用型本科教育所要進(jìn)行課程開發(fā)的原因

應(yīng)用型本科教育屬于較高層次的技術(shù)教育，是我國高職教育中的重要組成部分。它是相對(duì)于普通本科和高職專科而言的，它既不同于一般四年制的普通本科，也不同于?？茖哟蔚母呗?。 普通本科和應(yīng)用本科是本科教育的兩種類型，它們的關(guān)系應(yīng)是平行發(fā)展的。應(yīng)用本科是高職教育的一個(gè)層次，它同一般普通本科相比具有鮮明的技術(shù)應(yīng)用性特征。在培養(yǎng)規(guī)格上，應(yīng)用型本科培養(yǎng)的不是學(xué)科型、學(xué)術(shù)型、研究型人才，而是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才；在培養(yǎng)模式上，應(yīng)用型本科以適應(yīng)社會(huì)需要為目標(biāo)，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案，以“應(yīng)用”為主旨和特征構(gòu)建課程和教學(xué)內(nèi)容體系，重視學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)[1]。 另一方面，應(yīng)用型本科與高職?？葡啾纫灿休^大的不同。盡管高職都是培養(yǎng)第一線需要的技術(shù)應(yīng)用人才，但應(yīng)用本科型出現(xiàn)以后，高職?？频木唧w培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格應(yīng)當(dāng)有所調(diào)整，與應(yīng)用型本科有所分工。高職?？浦饕囵B(yǎng)一般企事業(yè)部門的技術(shù)應(yīng)用型人才，尤其是培養(yǎng)大量一線需要的技術(shù)人才。應(yīng)用型本科則主要培養(yǎng)技術(shù)密集產(chǎn)業(yè)的高級(jí)技術(shù)應(yīng)用型人才，并擔(dān)負(fù)培養(yǎng)生產(chǎn)第一線需要的管理者、組織者以及職業(yè)學(xué)校的師資等任務(wù)。因此，應(yīng)用型本科的課程開發(fā)丞待于探討。

傳統(tǒng)上，我國高職教育的課程是在本科教育基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。為改變這種狀況，自上世紀(jì)末開始，國內(nèi)分別引進(jìn)了北美的CBE與DACUM課程開發(fā)模式、澳大利亞的NTF與TP課程開發(fā)模式、德國的DS與BAG課程開發(fā)模式等[2]。經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐，基于工作過程的“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)模式已成為高等職業(yè)教育課程開發(fā)的主流。而應(yīng)用型本科的“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)模式既要有高等職業(yè)教育課程開發(fā)的思維又要有應(yīng)用型本科的特征。

2.應(yīng)用型本科“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)措施

2.1從課程系統(tǒng)化的科學(xué)設(shè)計(jì)方面

應(yīng)用型本科“教、學(xué)、做”一體化課程開發(fā)基本理論認(rèn)為，無論是大到某一專業(yè)的課程設(shè)置，小至每一次課的教學(xué)設(shè)計(jì)，都應(yīng)當(dāng)包括以下五個(gè)方面的內(nèi)容：其一是“教什么”，也就是根據(jù)必要的專業(yè)技術(shù)資格要求確定教學(xué)內(nèi)容；其二是“什么程度”，也就是以必要性為原則確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)意圖；其三是“怎么教”，也就是確定教學(xué)方法與教學(xué)組織方式，在這個(gè)層面上注意對(duì)學(xué)生職業(yè)道德與核心能力的培養(yǎng)；其四是“什么時(shí)候”，也就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力確定課程及教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間順序；五是“在哪里、用什么”，也就是根據(jù)教學(xué)要求確定教學(xué)地點(diǎn)、教學(xué)設(shè)施與教學(xué)媒體。應(yīng)用型本科“教、學(xué)、做”一體化課程，應(yīng)當(dāng)將某一職業(yè)的典型工作任務(wù)作為核心，保留“教什么”在以必要性為原則確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)意圖的基礎(chǔ)上深化“程度”；通過營造一個(gè)模擬企業(yè)氛圍的職業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境，采用項(xiàng)目化的教學(xué)模式和“教、學(xué)、做”一體化的教學(xué)方法，把培養(yǎng)具有研發(fā)基礎(chǔ)的職業(yè)關(guān)鍵能力作為重心，為學(xué)生未來的生存與發(fā)展搭建綜合的模擬職業(yè)的工作過程項(xiàng)目平臺(tái)，學(xué)生在這一系列平臺(tái)上夯實(shí)基礎(chǔ)，逐漸形成踏人職場(chǎng)所需的專業(yè)能力與關(guān)鍵能力。

2.2對(duì)能力的理解

對(duì)于應(yīng)用型本科的能力體現(xiàn)，應(yīng)用型本科“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)認(rèn)為既要有本科的科研能力又要有應(yīng)用科研的能力，即把科研轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的能力。這些能力的體現(xiàn)符合我國教育機(jī)構(gòu)所提倡的綜合職業(yè)能力。通過分析英語國家與德國在能力方面的理解后認(rèn)為，相對(duì)于英語國家強(qiáng)調(diào)技能與可測(cè)量學(xué)習(xí)績效的理解，德國式的理解更有利于對(duì)學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。所謂德國式的“職業(yè)行動(dòng)能力”，是指人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，是個(gè)體在職業(yè)工作、社會(huì)和私人情境中的科學(xué)思維能力，是對(duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)任的行事熱情和能力，是科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和工作能力。它關(guān)注人綜合能力的發(fā)展過程，注重人持久職業(yè)生涯的發(fā)展[3]。我國的教育機(jī)構(gòu)所提倡的綜合職業(yè)能力是偏德國式的，它包括專業(yè)能力與專業(yè)之外能力，而專業(yè)之外能力又包括方法能力與社會(huì)能力，也就是所謂的核心能力。

2.3對(duì)能力的培養(yǎng)

應(yīng)用型本科“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)認(rèn)為，知識(shí)包括主觀性的知識(shí)與客觀性的知識(shí)兩種。其中客觀性知識(shí)指的是學(xué)科系統(tǒng)化、以事實(shí)與原理為基礎(chǔ)、可編碼、可傳遞、可反思的理論知識(shí)，也就是在課堂上以教師講授為主的書本知識(shí)，這些知識(shí)以老師教為主。而主觀性知識(shí)指的是在工作實(shí)際情境中產(chǎn)生的，不明確、不可言喻的實(shí)踐性知識(shí)，它不可能在書本中和課堂上獲得，只有在實(shí)踐中獲得，這里以學(xué)生做為主。調(diào)查顯示，在實(shí)際工作中，客觀性知識(shí)的應(yīng)用只占20～40%，而主觀性知識(shí)的應(yīng)用占60～80%。職業(yè)教育對(duì)能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)主觀與客觀并重，它的教學(xué)目標(biāo)不僅包括了知識(shí)與技能的目標(biāo)，也包括了情感類的教學(xué)目標(biāo)。

為實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，我們提倡將學(xué)科系統(tǒng)化課程模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖獭W(xué)、做”一體化的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式打破原有的學(xué)科系統(tǒng)化的“三段式”課程模式，而在對(duì)工作及工作領(lǐng)域分析的基礎(chǔ)上，確定若干個(gè)典型的結(jié)構(gòu)完整的工作過程，對(duì)每個(gè)工作過程制定工作任務(wù)，在對(duì)工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域，然后細(xì)化為不同的教學(xué)項(xiàng)目，制定不同的學(xué)習(xí)情境，建立針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，在仿真的教學(xué)實(shí)訓(xùn)一體化的教學(xué)場(chǎng)地中指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生完成結(jié)構(gòu)近似完整的工作過程。學(xué)生通過不斷重復(fù)模擬職業(yè)過程中遇到的各種職能和問題，在非常清晰明白地掌握該項(xiàng)目的操作方法和要領(lǐng)的同時(shí)，不斷地積累和吸收相關(guān)專業(yè)知識(shí)，增強(qiáng)專業(yè)的關(guān)鍵能力，養(yǎng)成科學(xué)思維習(xí)慣的方法能力和確立積極人生態(tài)度的社會(huì)能力。

2.4對(duì)教學(xué)過程與教學(xué)的評(píng)價(jià)

應(yīng)用型本科“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)者認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者和協(xié)調(diào)人，他們遵循資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估這一完整的工作過程，在教學(xué)中與學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生通過獨(dú)立地獲取信息，制訂、實(shí)施評(píng)估計(jì)劃，使學(xué)生在自己“做”的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能，學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)體系。

應(yīng)用型本科“教、學(xué)、做”一體化的課程開發(fā)拋棄了原有單一期末考試的評(píng)價(jià)方式，在教學(xué)過程中同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，給學(xué)生提供自我展示的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的思考、反饋和分析。在此，我們采用任務(wù)書的形式，利用完成任務(wù)過程中各關(guān)鍵環(huán)節(jié)的具體表現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程與教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧志良.應(yīng)用型大學(xué)教育的改革實(shí)踐與創(chuàng)新[M].知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2009年06月

[2]于鈞，鹿雁慧. 對(duì)高職“基于工作過程的課程與課程開發(fā)”問題的探討[J]，現(xiàn)代教育科學(xué)，2011年05期

[3]徐左平，何海翔.應(yīng)用型本科學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)[M]. 華東師范大學(xué)出版社， 2012年9月

作者簡介：

高善坤（1970.4-），男，河南省商丘市人，商丘工學(xué)院信息與電子工程學(xué)院，講師。

王彩峰（1980.10-），女，河南省商丘市人，商丘工學(xué)院信息與電子工程學(xué)院，講師，碩士研究生。