論民族教育研究方法的人類學視角

張詩亞,吳曉蓉

(西南大學 西南民族教育與心理研究中心,重慶 400715)

一、人類學方法介入教育研究的學科背景

埃米爾?迪爾凱姆 (émile Durkheim,1858-1917)認為,一門科學的產(chǎn)生,必須有研究這種對象的特殊方法,如果沒有自己專門的研究方法,這門科學至少可以說還沒有真正建立起來,或者說只能依附于其他學科。[1](P2)馬驥雄先生在20世紀80年代末也呼吁:“從我國比較教育研究的現(xiàn)狀看,方法問題是個關鍵問題。不用一定的方法對研究對象進行處理,就談不上研究,更談不上是比較。抓住國外一點什么,翻譯介紹一番,最后總說對我國的教育改革有 ‘借鑒'意義,這并不是比較研究。”[2]埃米爾?迪爾凱姆對研究方法學科性與獨特性的強調(diào),但并不排斥對它學科研究方法的借鑒;馬先生對中國比較教育研究方法的反思,其實質(zhì)也在呼吁比較教育研究借鑒它學科方法,進而形成符合自身學科特點的研究方法。該思路,同樣適宜于對民族教育研究方法展開反思。而民族教育對人類學實地考察和跨文化比較方法的借鑒及相關研究成果,有助于成為其建構自身理論與形成自身研究方法論的基石。

教育研究對人類學研究方法的借鑒,初始于比較教育研究。20世紀70年代比較教育研究對 “質(zhì)性研究”的關注,開啟了教育研究對人類學方法的理性借鑒與深度探究。最早對人類學研究方法予以關注并主張借鑒的,首推加拿大比較教育學家梅伊曼 (V.Masemann)。1976年,梅伊曼在 《比較教育評論》上發(fā)表了 《論人類學方法在比較教育中的運用》,梅伊曼在該文闡述了兩個開拓性觀點:一是極力倡導采用民族志方法進行比較教育研究;二是首次提出并使用 “學校民族志”概念,要求運用民族志方法研究學校教育。1982年,梅伊曼再度在 《比較教育評論》上撰文 《論比較教育研究中的批判民族志》,在該文中,要求使用批判民族志方法進行比較教育研究。[3]梅伊曼的批判民族志,要求運用人類學實地考察中的 “結構性觀察”和 “非結構性觀察”等方式搜集資料,最終完成對相似或相異教育的比較與理論建構。

比較教育研究對人類學理論和方法的積極借鑒表明,一門學科的形成與發(fā)展,離不開對他學科研究方法的借鑒。理論研究和實地考察相結合是人類學研究的基本要求,這與民族教育研究的本質(zhì)特征有不謀而合之處。實地考察和跨文化比較是人類學研究的主要方法,本文擬從分析這兩種研究方法的主要特點出發(fā),就民族教育研究對其合理成分的吸收、借鑒并促進自身學科發(fā)展展開討論。

二、人類學實地調(diào)查法的特點及借鑒意義

(一)實地調(diào)查法的特點

實地考察是 “人類學家或民族學家在特定民族志區(qū)域或社區(qū)中進行的調(diào)查工作。”[4](P259)要求研究者在明確研究目的的基礎上,選擇合適的研究對象,帶問題進入研究現(xiàn)場,根據(jù)研究需要采用個別、集體訪談,參與或非參與型觀察,搜集實物和現(xiàn)場體驗等方式收集資料,在重點突破研究主題的同時整體關照,盡力把局部與整體認識相結合,從而全面把握研究對象,在此基礎上實現(xiàn)資料的搜集、整理與分析,進而建構理論。實地考察,其實質(zhì)是一種研究方法,對 “研究者的理論素養(yǎng)以及人際關系觸覺的敏銳度等提出較高要求,即研究者既要對考察中的真實見聞進行簡單描述,更需借助個人敏銳的洞察力,在吸取經(jīng)驗和已有理論的基礎上解釋。”[5](P19)實地考察,首要的是要求研究者,親歷研究對象,通過觀察、傾聽、詢問、交流和體驗等方式搜集信息。在客觀、系統(tǒng)認識的基礎上,提煉研究結果并進行理論歸納。實地考察,既要求研究者身臨其境,遭遇研究情境,清醒認識自己在調(diào)查中的參與程度;也需要研究者盡量學習當?shù)卣Z言,先期了解當?shù)匚幕瘹v史概況,仔細閱讀與考察相關原始文獻,從而客觀、真實、翔實、系統(tǒng)地把握研究主題。

在實地考察中,一直存在 “貼近感知經(jīng)驗”、“局內(nèi)人”、“內(nèi)部眼光”和 “遙距感知經(jīng)驗”、“局外人”、“外部眼光”等幾種觀點的矛盾對立。如果以前者為主,可以使研究者從文化內(nèi)里進行考察,但易使其認識流于繁文縟節(jié)而忽略實質(zhì)內(nèi)容。如以后者為主,先入為主的概念術語難以使研究者把握研究對象的文化要領。[6](P2)所以,進行實地考察,需處理好上述矛盾的關系。關于研究者如何處理好與研究對象的關系,吉爾茲 (C.Geertz,又譯格爾茨)的經(jīng)驗值得借鑒。他指出,在研究過程中,研究者應 “既不以局外人自況,又不自視為當?shù)厝?而是勉力搜集和析驗當?shù)卣Z言、想像、社會制度、人的行為等這類有象征意味的形式,從中去把握一個社會中人們?nèi)绾卧谒麄冏约喝酥g表現(xiàn)自己,以及他們?nèi)绾蜗蛲馊吮憩F(xiàn)自己?！盵6]另外,“面對生動的田野、自然的世界,恐怕任何一個學科都不敢宣稱窮盡了對它的認識,那么,多學科的合作被視為必然便是一種趨勢?！盵7]人類學在保持傳統(tǒng)個人調(diào)查的同時,還提倡綜合調(diào)查研究,即強調(diào)調(diào)查中的群體性和多學科研究者的共同參與,強調(diào)富有實證精神和人文精神的學科聯(lián)袂。多學科結合方式因具有調(diào)查目的的統(tǒng)一性、調(diào)查對象的全面性、調(diào)查時限的共時性、調(diào)查區(qū)域的廣泛性、調(diào)查內(nèi)容的系統(tǒng)性、調(diào)查資料的時效性、調(diào)查手段的多樣性、調(diào)查隊伍的互補性、調(diào)查成果的完整性和調(diào)查方法的承續(xù)性等諸多特點,[8](PP.94-98)而備受人類學研究者的運用與推崇。

(二)民族教育研究借鑒實地調(diào)查法的必要性

自朱利安首倡比較教育研究以來,其發(fā)展經(jīng)歷了三個階段:一是 “借鑒時代”,以朱利安1817年在巴黎 《教育雜志》上發(fā)表的 《關于比較教育的工作綱要和初步意見》為標志,法國庫森 (Victor Cousin,1792—1867)和美國霍拉斯?曼 (Horace Mann,1796—1858)也屬于這一階段。該階段主張以問卷方式搜集資料。二是因素分析時代,該時代始于英國比較教育學家薩德勒 (Michael Sadler,1861—1943),他于1900年發(fā)表論文 《我們從對別國教育制度的研究中究竟能學到什么有價值的東西》,該文被視為因素時代開端的標志。繼薩德勒之后,美國比較教育家阿薩克?康德爾(Kandel.I.L,1881—1965)、德國的施奈德(Friedrich Schneider,1881—1974)和英國的漢斯(Nicholas Hans,1888—1969)也是這一時代的重要代表。該階段在研究方法上舍棄傳統(tǒng)孤立移植別的國家教育經(jīng)驗的做法,要求重視教育的社會文化背景和民族特性,研究決定教育發(fā)展的各種因素。其中,漢斯將因素分析法和歷史研究法相結合,強調(diào)注重教育之外的影響因素。施奈德在提倡運用因素分析法進行比較教育研究的同時,要求關注教育內(nèi)部與外部兩個層面的因素對教育的影響。他在《各國教育的動力》 (1947年)一書中,既指出國民性、地理位置、文化、經(jīng)濟、科學、政治、宗教和外國影響等外部因素會對教育產(chǎn)生影響,也分析了教育發(fā)展的動力。三是社會科學方法時代。20世紀50年代之后是比較教育研究的第三個階段,該階段的主要特點是廣泛借鑒社會科學研究方法,如美國比較教育學家貝雷迪 (G.Z.F.Bereday)、諾亞 (H.J.Noah)、埃克斯坦 (M.A.Eckstein)和英國的埃德蒙?金 (Edmund King)等。尤其是埃德蒙?金,他除了要求重視教育的歷史背景,還要求將比較的內(nèi)容和方法與目的相聯(lián)系,主張采取區(qū)域研究的方法,對各國教育背景與制度做全面介紹。

關注不同國家、區(qū)域、民族和文化背景中的教育,是系統(tǒng)、深入認識教育差異的重要議題。對教育存在背景的研究,非長期深入的實地考察則難以完成,人類學的實地考察為此提供了參考路徑。

(三)實地調(diào)查法對民族教育研究的啟示

1.實地搜集資料,展開意義詮釋

顧明遠老師曾指出:“民族精神是文化的核心。也就是說,只有理解了一個國家的文化傳統(tǒng),才能理解這個國家的教育制度”。[9]然而,要 “進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法,到當?shù)厝ド钜欢屋^長的時間?！盵10]故要完成對不同地域、社會文化形態(tài)和背景下民族教育的研究,需民族教育研究引入人類學的實地考察或現(xiàn)場調(diào)查的研究方法。該方法在要求從事民族教育研究者深入研究 “場域”,以在場的方式在事物或生活的自然背景中考量教育時,既要求其借觀察、訪問、談話、照片、錄音、記錄等方式搜集資料,也要求其對被訪人的敘述以及考察資料內(nèi)涵展開意義詮釋。[10]因為前者回答的是:資料搜集對研究意義的理解和詮釋是解決問題須具備的前提條件;后者回答的則是如何探尋意義之間存在的某種聯(lián)系或一致性,繼而找到不同區(qū)域、民族、社會文化背景中教育的異同,繼而展開分析比較,提升研究主題,得出教育發(fā)展的一般規(guī)律并建構理論。

2.局部與整體關照相結合

人類學強調(diào)以實地考察方式搜集資料并完成理論建構,主張采取一種整體的觀點,對社會、文化、宗教、經(jīng)濟等不同方面的關系進行細致觀察。這個整體的觀點被人類學家稱為 “整體論”(holism),整體論強調(diào)必須考慮文化存在的生態(tài)因素及人與自然互動的具體模式。[11]實地考察和現(xiàn)場調(diào)查之實質(zhì)是要求研究者關注研究過程和研究情境,在與研究對象的互動過程和交互作用中了解研究對象的思想、情感、價值取向、知覺規(guī)則、生存環(huán)境和文化背景,繼而揭示自然事實中隱含的利益關系、價值選擇和價值沖突是該方法試圖達到的研究目的。因為在對研究對象進行考察時,研究者的“在場”,既有利于了解研究對象,也有利于了解研究事件發(fā)生和變化時的社會文化背景以及相互關系。對具體事件的了解須依賴對整體的把握,而對整體的把握又依賴對部分的理解,以此構成研究中的 “循環(huán)闡釋”。[12]這與民族教育研究要求重視教育的社會文化背景、民族特性和影響因素相契合。當前的民族教育研究局部、表層探究有余,整體、深入討論不足。對此,民族教育研究須關照局部與整體關系,做到實證主義與人文精神的有機融合。

3.強調(diào)學科合作,進行綜合調(diào)查研究

民族教育在借鑒人類學傳統(tǒng)個人實地考察之時,也應提倡與他學科合作,進行綜合調(diào)查研究,尤其是對自然或人文生態(tài)富集,呈立體、階梯狀發(fā)展的區(qū)域 (如中國西南、西北地區(qū))。借此整合不同學科的研究力量,獲取全面、真實地第一手研究資料,進而對其歸納比較,以此克服對民族教育的簡單描述和片面分析。這于傳統(tǒng)單純?yōu)檎{(diào)研而調(diào)研的教育研究而言,無疑是一種補救和矯正。

三、人類學跨文化比較法的特點及借鑒意義

(一)人類學跨文化比較法的特點

在人類學界,系統(tǒng)運用和研究跨文化比較方法的學者較多,如博厄斯 (Franz Boas,1858-1942)、弗雷澤 (James George Frazer,1854-1941)、拉德克利夫?布朗 (A.R.Radcliffe-Brown,1881-1955)等,其中尤以英國社會人類學者拉德克利夫?布朗的研究最為系統(tǒng)。他指出:“所謂比較方法,就是自然科學中的歸納方法在人類文化研究中的應用”,社會人類學無法將研究對象放入實驗室檢驗與證實,比較方法的采用將有助于彌補該缺陷。歸納方法在自然科學研究中應用的前提是:所有現(xiàn)象都受自然法則支配,那么運用邏輯方法發(fā)現(xiàn)和證明社會科學的某些普遍規(guī)律也是可能的。因此,比較方法的關注重點不是個別事物、“歷史起源”等,而是 “本質(zhì)”、“功能”、“普遍規(guī)律”和 “通則”[13]。除了明確指出比較研究的目的,他還指出 “老的人類學”和 “新人類學”在比較方法論上的差異。“老的人類學”研究將從世界和各地搜集來的表面上相似的現(xiàn)象排列在一起,以為這就是比較方法的應用,實際上,這種方法雖有利于對某個或某類問題作初次鳥瞰,有助于問題的提出,卻不能真正解決問題。而新的人類學從過去的研究方法中發(fā)展出一種不同的比較方法,即共時性和歷時性比較。共時性比較注意歷史上某個特定時期的文化,歷時性比較注意文化變遷的過程,力圖發(fā)現(xiàn)文化變遷過程中的一般規(guī)律。指出 “共時性問題的研究必須要優(yōu)先于歷時性問題的研究”,[13]因為,理解一個民族的制度功能,有助于真正理解這個民族制度中所發(fā)生的文化變遷;而對一個民族文化變遷的研究,也有助于民族制度功能的認識。他認為 “比較社會學的目標必須是對完整的文化系統(tǒng)進行相互比較,而不是比較那些從不同地區(qū)搜集來的孤立的文化要素?！盵13]

人類學研究還依據(jù)其特點和目的將比較方法分為:歷史比較法、類型比較法、區(qū)域比較法、控制比較法和交叉比較法五類。歷史比較法是將歷史上有聯(lián)系的社會文化現(xiàn)象加以比較,找出社會文化的歷史聯(lián)系和不同歷史時期產(chǎn)生的變異和原因,該方法常被限定在一定區(qū)域內(nèi)進行。類型比較法是將歷史上沒有聯(lián)系的社會文化現(xiàn)象作橫向比較,該方法經(jīng)常針對同一時期的不同地區(qū)展開,以探討某一社會文化的傳播和變遷幅度。歷史比較法和類型比較法類似于拉德克利夫?布朗所謂的歷時性比較和共時性比較。區(qū)域比較法是將比較范圍限制在某一區(qū)域內(nèi),比較該區(qū)域特殊的社會文化,區(qū)別類型,然后再將其與人類學總的分類發(fā)生聯(lián)系,進行比較。這需要研究者全面、詳細的占有資料,對研究區(qū)域的社會文化進行深入實地的考察之后再比較?？刂票容^法一般包括兩方面,首先是分析不同社會文化的構成,其次是了解某一社會文化的全部內(nèi)容和歷史,以期顧及其結構和歷史關系。交叉比較法指在更大范圍內(nèi),從世界各社會文化模式中取一部分,作統(tǒng)計分析,借此說明某一社會文化模式在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生、演變和發(fā)展之規(guī)律。

人類學對跨文化比較方法的闡釋表明,比較的實質(zhì)是確定事物異同關系的思維過程和方法,是一種研究手段和工具,但比較本身不是目的,其目的是力求使研究者認識一個具體社會的具體特征,繼而揭示其普遍規(guī)律,給出一個觀點和一般看法。

(二)民族教育研究借鑒人類學跨文化比較法的必要性

18世紀,歐洲資產(chǎn)階級科學家以觀察、比較和試驗為主的實證研究,既為自然科學研究做出了杰出貢獻,也為社會科學研究者提供了方法借鑒,朱利安對教育進行比較研究的主張即始于此,并著有 《比較教育的研究計劃和初步意見》。自此,對教育的比較研究逐漸發(fā)展開來。但是對比較教育研究歷史稍作梳理就會發(fā)現(xiàn),自朱利安 “正如比較解剖學的研究促進了解剖科學的發(fā)展,教育的比較研究也必然為教育科學臻于完善而提供新的研究方法”[14]的主張以來,鮮有對比較研究方法本身的深入、系統(tǒng)闡釋,更何況比較法在自然科學與社會科學研究中的運用是存有差異的。所以針對民族教育學科特點和研究主題,重新詮釋與澄清跨文化比較研究方法十分必要。民族教育研究應該對何謂跨文化比較研究方法,該方法的特點是什么,運用該方法進行研究的目的以及如何進行教育的跨文化比較等問題做出回答。人類學對比較方法的探究對回答上述問題提供了范式。

(三)來自人類學比較法的啟示

1.厘清民族教育研究中跨文化比較方法的內(nèi)涵

應當承認,民族教育研究在很長一段時間里忽視對自身研究方法的研究。人類學對跨文化比較方法的系統(tǒng)闡述,有助于回答以下問題:民族教育的研究對象是什么;如何對同一民族歷時態(tài)或不同民族共時態(tài)下的教育展開系統(tǒng)、具體、深入的比較研究;為什么要對同一民族或不同民族的教育展開比較,即比較的目的是什么。

類似問題表明,民族教育研究對人類學比較方法的借鑒,有助其明晰研究目的、對象和任務,也可運用人類學不同類型的比較方法廣泛、深入揭示教育問題,使對教育的認識從具體走向一般,從一般走向更廣泛的一般;以此為目的并沿著這條路,就可以獲得民族教育的普遍性,獲得教育以各種形式存在于所有人類社會的共同特征。[13]

2.提倡多維度比較

人類學依照不同 “維度”對比較研究方法做出的幾種類分,也為民族教育研究提供了另類的比較視角。意味著對教育的研究,除了傳統(tǒng)以文獻引入為主的 “輸入式”比較,還可以從歷史的、類型的、區(qū)域的、控制的和交叉的角度出發(fā),實現(xiàn)對教育的多維度比較。諸如,可以從 “歷時態(tài)”角度出發(fā),對歷史上有聯(lián)系的教育事項進行比較,找出某一類型教育事項的歷史聯(lián)系和在不同歷史時期產(chǎn)生的變異與原因;也可以從 “共時態(tài)”角度出發(fā),將同一時期不同區(qū)域相關聯(lián)的教育事項進行橫向排列,探討這些相似教育事項間的彼此影響;還可將比較范圍限定在某一區(qū)域,對該區(qū)域特殊的教育現(xiàn)象和教育狀況進行比較,繼而區(qū)分教育類型。

從不同維度出發(fā)的教育比較,有助于實現(xiàn)宏觀關照和整體把握。這首先要求研究者占有詳細的資料,摸清某一民族、某一區(qū)域或某一社會文化背景中教育的真實情況,然后進行分類排列,找出異同,再根據(jù)一定標準把同類教育現(xiàn)象在相異情況下的不同表現(xiàn)加以對照,如果沒有這一程序,其結果只能是為比較而比較。難以對類似教育現(xiàn)象做系統(tǒng)、深入的理解,最終做出的性質(zhì)判斷 (區(qū)分異同)和價值判斷 (確定優(yōu)劣,決定取舍)。

民族教育在我國尚處于發(fā)展階段,要發(fā)展則須從理論和方法兩個維度有所突破,尤其是研究方法的創(chuàng)新是學科發(fā)展的生命力與關鍵。教育是復雜、多元的,其表現(xiàn)形態(tài)也異彩紛呈,而要把握不同國度、區(qū)域、民族和社會文化中教育的異同和發(fā)展規(guī)律,需研究者廣泛、深入的介入研究對象,從而直觀、形象、真實、系統(tǒng)、全面把握教育事實,唯如此,研究才有根據(jù),反之則易流于形式。所以,人類學的實地考察和跨文化比較方法不失為解決上述問題的有效方法。盡管教育多元、復雜的特征將給研究者的調(diào)查和比較工作帶來難度,但對其的合理應用還是有助于問題的深入挖掘和探究。今時的民族教育研究,在明確研究目的、對象和任務之時,還應廣泛、合理借鑒它學科的研究方法,將其納入自己的學科體系和研究框架,內(nèi)化為本學科的生長動力。這要求當前的民族教育研究突出 “重圍”,從本學科出發(fā),從 “活的教育現(xiàn)實”出發(fā),在廣泛吸取它學科研究理念和方法營養(yǎng)的基礎上,“化”為自身內(nèi)在的生長機制。這樣,民族教育研究方能在建立自身學科地位之時找到較佳途徑并有所發(fā)展。

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