教師職業(yè)幸福感群體缺失的制度困境與反思

寧本濤

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

追求幸福是每個人的畢生所愿,不同的幸福感和幸福觀取決于不同人的生活態(tài)度和生活價值觀。作為從事基礎教育教學工作的普通專業(yè)人員,中小學教師同樣也在追求自身的價值和幸福。但是,在當前社會轉型和基礎教育變革過程中能真正體驗到教育職業(yè)幸福的普通中小學教師(即一般教師,與學校骨干教師和名師相區(qū)別)還為數(shù)不多,主動追求職業(yè)幸福、創(chuàng)造職業(yè)幸福的教師則更少。網上也曾經流傳著:“滿腔熱血把師學會,當了教師吃苦受罪。急難險重必須到位,教書育人終日疲憊。學生告狀回回都對,工資不高還要交稅。從早到晚比牛還累,一日三餐時間不對。一時一刻不敢離位,下班不休還要開會。迎接檢查讓人崩潰,天天學習不懂社會。晉升職稱回回被退,拋家舍業(yè)愧對長輩。囊中羞澀見人慚愧。百姓還說我們受賄,青春年華如此狼狽?！睆囊粋€側面反映出我國普通中小學教師的職業(yè)幸福感普遍缺失的生態(tài)困境,理應引起上級部門和教育研究者的重視。因此,深入分析中小學教師職業(yè)幸福感的實質,并從教師終身發(fā)展的視角探討普通中小學教師職業(yè)幸福感缺失的制度困境及其改進思路,對調動普通中小學教師的勞動積極性,確保中小學教師身心健康和專業(yè)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實價值。

一、教師職業(yè)幸福感的實質

所謂幸福感,是指一個人內心世界美好的體會與感受,它來自每個人在與人或事的相互交融過程中,內心所獲得的一種滿足。但在日常生活中人們對于幸福的理解卻見仁見智:一種觀點以外界標準界定幸福,即幸福是建立在旁觀者的價值體系和標準之上,而不是由被觀察者自我判斷。這種看法只注意了幸福的外在內容,忽略了幸福的內在體驗,純粹將幸福作為一種依附于客觀標準的觀念來認識;另一種觀點以情緒體驗界定幸福,即認為幸福就是愉快的情緒體驗,可以通過比較積極情緒與消極情緒何者占優(yōu)來判斷,這種看法忽略了幸福感的相對穩(wěn)定性,將幸福感導入了一種“忽陰忽晴”的情緒化層面;再一種觀點以個體自我評價界定幸福,即認為幸福是依據被觀察者自己界定的標準對其生活質量的一種整體性評價。這種看法為國內外大多數(shù)學者認同。

教師的職業(yè)幸福感究竟是什么,不同的專家學者可以從不同的角度對幸福進行詮釋。陳艷華(2003)認為:“教師的幸福就是教師在自己的教育工作中,基于對幸福的正確認識,通過自己不懈的努力,自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想、實現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態(tài)?！眲⒋瘟?2000)認為:“對于幸福教育的教師來說,教育不是犧牲而是享受,不是重復而是創(chuàng)造,不是謀生的手段而是生活本身?！秉S正夫、吳學軍(2007)則認為:“教師的幸福就是教師在工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)?！睆倪@些專家對教師幸福的論述和分析來看,我們不難發(fā)現(xiàn)它們有一共同的特點,都強調教師主體的精神自覺和專業(yè)生存狀態(tài),強調教師的主觀感受和感性幸福。另外,從教師教育幸福感的影響因素和獲得途徑來看,教育過程的另一主體——學生的生存狀態(tài)以及教師與學生之間的關系的和諧程度對教師職業(yè)幸福感的影響也是不容忽視的。因此,筆者認為,教師職業(yè)幸福感就是指教師在教育工作中運用教育智慧,獲取教育對象及社會的積極評價,感受到職業(yè)內在的尊嚴與歡樂,自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想,發(fā)揮自己潛能,實現(xiàn)自身專業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展的持續(xù)的快樂體驗。這種職業(yè)幸福既包括著教師對職業(yè)自省狀態(tài)的肯定,對自己生存狀態(tài)的意義的體味,也包括著學生對教師的道德肯定、知識折服和感情依戀。質言之,教師的職業(yè)幸福感不是一種基于一般職業(yè)者所追求的“精于算計”的物質感性幸福,而是教師人性得到充分肯定、價值得到高度承認、真善美臻于高度融合的理性幸福。

從本質層面講,教師的職業(yè)幸福感體現(xiàn)著教師的職業(yè)認知、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)價值觀,是建構教師的職業(yè)發(fā)展、職業(yè)道德和教育倫理體系的重要基礎,是教師的道德智慧發(fā)展最集中的表征,也是教師專業(yè)發(fā)展的原動力,體現(xiàn)為教師不僅遵守“學而不厭”、“誨人不倦”的教育倫理規(guī)范,而且對“教書育人”教育倫理具有深切的認同感,能將職業(yè)操守與自己在職業(yè)生涯中的生命體驗有機的結合起來,將職業(yè)倫理作為自己的生命追求去恪守,并以此作為自己的安身立命之本,在職業(yè)生涯中感悟道德和智慧,充分享受人生的幸福和快樂,追求道德智慧的滿足。教育本身應該是諦造幸福的事業(yè),學校應該是提升教師生命質量的場所。教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動,把學生培養(yǎng)成才后,因目標和理想的實現(xiàn)而在心理和精神上感受到的職業(yè)樂趣和人生歡愉,是其它任何職業(yè)所無法體驗和享受到的幸福。正如陶行知先生所言:教師最大的幸福是培養(yǎng)出令自己崇拜的人?？傊?教師是否體驗和認識到自身職業(yè)的幸福,與教師的工作環(huán)境、思想境界、人生目的、價值取向密切相關。教師每天在塑造全新的精神生命,在身正為范中收獲學生的尊重,在指點迷津里收獲學生的信賴,在雪中送炭時收獲學生的依戀。教師不要放過任何一次體驗幸福的機會,教師只有感受到教育幸福,教師的生命才會得到升華。

二、教師職業(yè)幸福感群體缺失的制度困境

根據中國人民大學公共管理學院人力資源研究所和新浪教育頻道在2005年8月至9月所進行的“中國教師職業(yè)壓力和心理健康”調查顯示,被調查群體中80%的教師反映壓力較大,超過60%的教師對工作不滿意。最讓人擔心的是,處在基礎教育階段的普通中小學老師的這種“不幸福”如果傳染給學生,那么,對學生“幸福感”的教育將會落空。那么,當前普通中小學教師缺乏職業(yè)幸福感的根據是什么,筆者認為從教師職業(yè)制度生態(tài)演變的視角來看,主要存在以下幾方面原因。

首先,教師職業(yè)幸福感群體缺失源發(fā)于中小學教師職業(yè)自身的特殊性和復雜性以及中小學教育對自身價值的“低估”。中小學教師職業(yè)的特殊性表現(xiàn)在兩個方面:其一是教師職業(yè)的封閉型。中小學教師所處的教育環(huán)境與其他行業(yè)相比相對封閉,這使教師與外界豐富多彩的世界缺乏有效的溝通。教師的生活工作單調,這使得教師的人生視野受到限制,缺乏與各種人溝通的機會。其二是教師職業(yè)的長期性、復雜性和艱巨性。中小學教師工作不像農民耕種莊稼、工人生產商品,短期內就可以見效。教師工作“成果”存在明天的后效性。在教師長期的努力下,學生的思想、知識技能、態(tài)度才會發(fā)生變化,而且這種變化可能是外顯的,但更多是內隱的、不容易發(fā)現(xiàn)的。教師工作的這種長期性不容易讓人產生成就感,自尊和自信也就不容易建立和加強,容易使教師尤其是普通中小學教師對自己的職業(yè)價值產生懷疑,進而對自己所從事的職業(yè)失去激情和憧憬。

其次,日益衰微的社會地位導致普通中小學教師敬業(yè)精神的相對降低。對任何一種社會職業(yè)來說,它的勞動價值決定其勞動報酬。教育對社會發(fā)展的促進價值和進步作用,決定了教師及其職業(yè)勞動是一種極其復雜的腦力勞動,應當具有較高的勞動報酬與經濟待遇,教師的經濟地位是其社會地位的基礎和標志。然而,現(xiàn)實微薄的薪金使普通中學教師尤其是農村地區(qū)教師的社會地位難以真正提升,以前教師聊以自慰的職業(yè)穩(wěn)定性也隨著教育系統(tǒng)的改革蕩然無存,日益衰微的社會地位必然會導致教師敬業(yè)精神的相對降低,加之商品經濟的核心是等價交換,勞動價值與勞動報酬的嚴重背離,必然會導致教師整體敬業(yè)精神的降低,極度失望的教師將目光轉向了其它行業(yè)中的知識分子。一部分索性離開教師崗位去開辟新天地,還有一部分則陷入了觀望和彷徨,不安與躁動籠罩著這部分教師,教學于他們而言意義已并不大了,當然也就會導致教師教育幸福感的缺失。

再者,角色矛盾沖突導致普通中小學教師職業(yè)認同的高原反應。隨著學校功能的日趨復雜化和市場經濟的沖擊,社會的價值觀念在不斷改變,中小學教師所要扮演的角色也越來越多重化,許多教師的價值觀念也在不斷發(fā)生變化,于是就產生了教師角色價值觀與教師個人價值觀的沖突。這種沖突在教學中表現(xiàn)尤為明顯,比如某些教學內容中蘊含的價值觀念與教師個人的價值觀并不完全一致,但為了正面引導學生,教師常常不得不壓抑自己的價值觀,向學生灌輸與社會意識形態(tài)相適應的價值觀,此時教師常會對角色的價值觀產生懷疑,從而導致個人的價值觀與角色的價值觀的背離,最終引起他們對自己職業(yè)的失望,失去職業(yè)幸福感。再如,在具體的教學實踐中有些教師對自己為什么教、教什么、如何教都缺乏自主選擇能力、理性的認識能力和自覺的反思批判意識,不可能發(fā)展起一種具有理性精神的人格特質和思維方式,工作缺乏自主性和創(chuàng)造性,更不可能體驗到高層次的教育幸福感。

再次,教育急變時代,較低的自我效能感導致普通中小學教師較高的職業(yè)倦怠。在當前教育變革過程中,面對千差萬別的學生、繁雜紛亂的教育內容、瞬間即變的教育環(huán)境,教師必須充分地發(fā)揮自己的創(chuàng)造性,才能勝任教育這一工作。但是,現(xiàn)代教育的高要求與教師個人素質偏低的矛盾使許多教師疲于應付,尤其是在大力推進新課程改革的過程中,許多新的教育思想觀念正在猛烈地沖擊著教師們固有的職業(yè)習慣,每一個教師在實施新課標的過程中都會遇到許多新問題、新矛盾,產生新壓力,如果不能正確認識和積極適應,則必然會產生抵觸情緒,從而導致對職業(yè)的反叛。另一方面,社會對教師過高的期望值同教育投入與產出的反差、教育負擔的加重、知識能力的不足、教學經驗的缺乏、對學生的控制不力和教學效能感差必然會使教師失去工作的熱情,增加對職業(yè)的失望感。

最后,應試壓力下的學校行政化的管理樣態(tài)導致普通中小學教師的職業(yè)尊嚴和職業(yè)理想難以實現(xiàn)。當前我國學校管理過程中依舊存在著教師缺乏專業(yè)自主權,沒有參與學校管理的機會,同事關系惡化,得不到領導認可,溝通渠道不暢,得不到同事的支持,群體缺乏內聚力,評價體系不夠完善等問題,極大地扼殺了教師的主觀能動性和創(chuàng)造性,使教師自我價值喪失。教師的合理個性得不到應有的尊重,必然導致教師職業(yè)幸福感的降低。尤其是,在一些地區(qū)實際的中小學教師評價中,學生的分數(shù)成為評價教師的重要的指標,至于學生良知的養(yǎng)育、人格的熏陶、責任感的培養(yǎng)等軟性指標,則很難進入對教師績效的評價系統(tǒng),這往往會給教師的心靈造成沉重的傷害,使教師產生許多心理焦慮和挫折感。

三、重建教師職業(yè)幸福感的創(chuàng)生策略

天下未有不學而成者。你想要怎樣的未來,先要怎樣的基礎教育;你想要怎樣的基礎教育,先要怎樣的中小學教師。作為從事基礎教育教學工作的專業(yè)人員,普通中小學教師的職業(yè)幸福感的提升直接關系著廣大中小學教師的身心健康、教學質量的高低甚至整個教育事業(yè)的成敗。筆者認為,中小學教師群體既不是“圣人”,也不是“超人”,而是社會常人,作為一個普通中小學教師一旦到了僅僅依靠毅力工作而感覺不到教育內在工作樂趣和個體尊嚴的時候,那他真正意義上的教育生涯也就結束了。真正的教育應該是發(fā)自內心的,充滿激情的,是享受著工作的樂趣和幸福感的。

如何重建普通中小學教師的教育幸福感,從強制性教育政策變遷來看,無非是進行中小學教師人事管理和評價制度的“政治動員”或“經濟動員”。比如加強對弱勢中小學教師政治思想的專業(yè)培訓、改善普通中小學教師尤其是農村中小學教師工資待遇與工作環(huán)境,提升中小學學校的績效管理水平等“外生取向”的制度安排。但是,僅僅具備這些是不夠的,筆者認為,教師職業(yè)幸福感的提升關鍵需要以尊重教師個性和教師終身發(fā)展的“內生取向”或“精神取向”的“誘致性教育制度”變革。

第一,啟迪教師專業(yè)自覺,通過“精神總動員”,樹立教師積極的處世心態(tài)和責無旁貸的教育使命感。許多普通中小學教師覺得自己是工具,是打工者,拼命工作都是為別人服務。其實做任何工作都是互惠互利的。在當今社會,創(chuàng)業(yè)和就業(yè)這兩個概念的內涵已經發(fā)生了很大變化,許多創(chuàng)業(yè)的人是竭盡全力地在尋找資源、創(chuàng)造資源,而且承受著巨大的壓力和風險,在某種意義上也是在幫助就業(yè)的人打工,應獲得理解?！熬蜆I(yè)”有時也可以說是在利用資源、享受資源。因此,一方面普通中學教師要保持積極心態(tài)。諸如經常進行積極的自我暗示,善于與領導、同事和學生及其學生家長溝通,腳踏實地,不好高騖遠。另一方面,普通中學教師對自己的本職工作要有責任感,對教育的事業(yè)要有使命感。所謂責任感就是個人的良心,教師工作是份良心活,要作到做了好事沒人看見沒人表揚你自己就覺得高興;做了壞事沒人批評沒人看見你自己就覺得不舒服。教師同時還要有教育工作者的使命感,所謂使命感就是要理解自己的工作對社會、國家的重大意義,同時要意識到自己責任的不可替代性。教育是超前性的,教師必須想到你今天的學生在未來能否用他的雙手撐起中國頭頂上這片藍天。

第二,尊重教師個性,保持張弛有度的生活節(jié)奏和高效的工作效率以及適度的人生目標。對廣大普通中小學教師來說,要學會科學安排自己的工作與休閑活動,平時加強體育鍛煉?？朔涣紣酆?養(yǎng)成良好習慣。自我重視健康,定期檢查身體。學會時間管理,提高自己的工作效率。此外,教師要追求適度的人生目標即為成功勾畫一個藍圖,處理好適應環(huán)境和彰顯個性的關系。教師要提高自己適應環(huán)境的能力,善于根據自己的實際情況,勾畫一個自己事業(yè)發(fā)展的前景,量化工作,一步一步完成。作為教育主管部門一定要充分尊重教師的個性與尊嚴,切忌違背教師的生活和成長規(guī)律,主觀臆斷性地安排大量的管理培訓,否則就會造成教師的職業(yè)倦怠。我們的教師,他們有自己的思想,有自己的生活追求;他們需要親情,希望享受家庭的溫馨;他們知道“身體是革命的本錢”。不用各種片面的評價指標來擠占教師假期里休息的時間,不在假期里任意支配教師,是衡量教育管理者是否明智的一條重要標準。

第三,著眼于教師終身發(fā)展,通過終身學習,讓普通中小學教師尤其是青年教師學會尊重和感恩,掌握靈活的為人藝術和教育技巧。生命在于尊重,在相互尊重中能體驗滿足和幸福;要以積極的態(tài)度對待周圍的人和事,培育自己的感恩心態(tài)。學會了感恩,就擁有了世上許多美好的情感:善良、寬容、禮貌、真誠、關心、理解等,就會感到幸福、快樂。教育家愛默森說過這樣一句話:教育成功的秘密在于尊重學生。誰掌握了這把鑰匙,誰將獲得教育上巨大的成功。因此,對普通中小學教師來說,要學會以愛動其心,以言導其行。嚴格的要求不僅僅就是訓斥,不是指的就是訓斥,為了嚴格所以就板著面孔;嚴格,一樣可以溫柔地去表達,可以用尊重民主平等信任的方式來表達,這是一條重要的教育原則。

第四,改進傳統(tǒng)教師評價機制,加強教師個體的自我評價實踐,促進并提升普通中小學教師鉆研創(chuàng)新、向德向善的精神文化自覺和批判反思的專業(yè)技能。教育既是一門科學,也是一門藝術,必須善于研究和創(chuàng)新?！坝兴鳛椴庞械匚弧?普通中小學教師要逐步形成在學習和研究狀態(tài)下工作的職業(yè)生活方式。大膽進行教育教學改革,在研究和自身的持續(xù)發(fā)展中感悟職業(yè)幸福。人的一生最重要的是自知之明,最重要的是評價自我,別人怎么評價都不是最主要的。一切身外之物都是形式的,最重要的是你怎么評價自己。如果你不能夠正確評價自我的話,你就會被周圍的一切所干擾,難以守住你心靈的這塊凈土。教師最大的追求,不能不提物質,但不能無休止地談物質;人生,最無止境的追求就是精神生活。雖然與其它專業(yè)如醫(yī)生、律師、工程師等相比,中小學教師教育還遠沒有取得穩(wěn)固的專業(yè)教育的地位。為保持這種專業(yè)化方向,教師的批判反思能力既是教師專業(yè)化的核心所在,也是教師職業(yè)幸福的根基所在。批判反思最突出的過程就是尋找與驗證假定。由于事物總是處在發(fā)展之中,教師還應當把自己的觀念和實踐看作是需要不斷審查的對象。反思過程的核心就是試圖從一個多元視角來看問題,它需要教師在職業(yè)生涯中通過自傳反思、從學生眼中認識自己以及建立批判對話小組等方法不斷學習與提升。只有深刻理解批判反思的過程與核心,把反思的方法與實踐結合起來,不斷自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我解決,才能逐步邁進批判反思的專業(yè)成熟和幸福自覺之門。

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