“以人為本,文化傳承”的教育學理論建構(gòu):胡德?！督逃龑W原理》理論體系述評

黃建軍

(西北師范大學 教育技術(shù)與傳播學院,甘肅 蘭州 730070)

“讀書、教書、著書,立德、立功、立言”是胡德海教授一生的追求。在古稀之年,在甘肅這片熱土,胡德海先生鄭重推出了一部50余萬字的鴻篇巨著——《教育學原理》,先生以多維的視角,縝密的思維,考查人類社會所存在的全部教育現(xiàn)象,歸納整理出了教育學的基本概念、基本理論,在寬厚的社會學、心理學、文化學、人類學等學術(shù)素養(yǎng)基礎(chǔ)之上,以人類社會生活的需要和人類文化的傳承為邏輯起點,探求教育學之本性,以獨到新穎的見解,構(gòu)建了一個“以人為本,文化傳承”理念的教育學理論體系,對提升我國教育理論研究層次和推動教育實踐發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。

一、“以人為本,文化傳承”的教育學理論體系

《教育學原理》以人類所存在的全部教育現(xiàn)象為研究對象,分教育學概論、教育基本理論、教育活動和教育事業(yè)四大篇。將教育學原理、教育哲學、教育史學、教育心理學、教育社會學、教育管理學、教育技術(shù)學等教育學多學科融會貫通,打通了教育學科之間的隔閡,貫通了學科之間的聯(lián)系,形成了一個相互關(guān)聯(lián)的知識網(wǎng)絡(luò)體系。

全書基于“以人為本,文化傳承”的教育理念建構(gòu)教育學理論體系。胡先生從“文化是人類社會的本質(zhì)屬性之所在”出發(fā),提出了教育是“社會文化發(fā)展需要”的觀點。教育正是基于社會文化傳遞、傳播、發(fā)展的實際需要而產(chǎn)生的。在教育活動中,文化的傳承和創(chuàng)新起著基本和關(guān)鍵的作用,教育正是通過文化的傳承和創(chuàng)新使個體社會化的。文化的傳承和創(chuàng)新也是教育在人類社會發(fā)展中應(yīng)當承擔的歷史使命。作為個體的人是學習和成才的主體,教育的目標就是使“個體”在文化內(nèi)化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“文化”的傳承和創(chuàng)新。人類的發(fā)展歸根到底總是落實到個體的發(fā)展上,每個“個體”全部發(fā)展了就會推進社會這個群體的發(fā)展?；谶@樣的認識,建立起了一個具有人文內(nèi)涵的教育學理論體系。

二、胡德海先生《教育學原理》的核心觀點

自1806年赫爾巴特《普通教育學》問世算起,兩百年來經(jīng)由教育學先賢們長期不懈地努力,教育學原理逐漸形成一門綜合的教育學科。教育學原理學科研究的主要課題包括如下幾個方面:教育與人的發(fā)展、教育目的、教育與社會、教育的內(nèi)容、教學、教育制度、教育的本質(zhì)、教師、課程、學校、教育與其他學科、教育的概念、教育形態(tài)、學生、教育評價等。這些課題與教育學所研究的課題大體相當[1][2](PP.241-244)(PP.64-76,129-137,154-159,232-247)。我們可以把它們歸結(jié)為七個“理論原題”:教育本質(zhì),教育起源,教育功能,教育目的,教育與人的發(fā)展,教育與社會發(fā)展,教育規(guī)律。據(jù)此,我們可以從七個方面展開述評胡先生《教育學原理》的核心觀點。

(一)教育本質(zhì)

胡德海先生在《教育學原理》中提出教育“是人類一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具”?！敖逃谋举|(zhì)是通過傳承文化使個體社會化的活動,并促進社會的發(fā)展和個體的全面發(fā)展。”這是對教育本質(zhì)作出的科學概括。教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性。胡先生認為:“人類無非干三件事情:生兒育女,文化的創(chuàng)造,文化的傳遞與繼承。”人類靠生育傳遞生命,靠教育傳遞文化、文明。教育事業(yè)是隨著學校教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的,其歷史并不長,而教育傳遞人類文化的作用與功能則是自始至終一以貫之的本質(zhì)屬性。

胡先生反對脫離教育現(xiàn)象談教育本質(zhì),堅持透過現(xiàn)象認識本質(zhì)的馬克思主義方法。胡先生提出“說到底,教育的本質(zhì)所要回答的就是‘教育是什么'這樣一個問題,本質(zhì)是事物的規(guī)定性,教育的本質(zhì)也就是教育的規(guī)定性。”“人們對教育本質(zhì)的認識,是一個帶根本性的教育理論和教育觀問題,可以直接反映出他的教育視野,并從總體上決定著他對教育的外延、內(nèi)涵和教育的現(xiàn)象和本質(zhì)的認識?！薄八^的教育的本質(zhì)問題,主要是基于對教育存在形態(tài)的功能和作用的揭示,而傳承社會文化是教育最根本的使命,也是教育最基本的功能和作用所在。因此,教育在本質(zhì)上是一種傳承人類精神文化的手段和工具?！苯逃坏d延了人類的文化,而且文化通過教育的活動得以創(chuàng)新。教育不僅借由文化的運用“使人能成為人”,而且社會的存在與發(fā)達,也經(jīng)由教育的實施而使社會的生命維持下去。也正是教育,將前代人對客觀世界認識的成果,以語言文字的形式記載下來,加入人類認識的系列之中,以各種形式傳遞給后代人,使后代人能夠把前代人的認識終點作為自己的起點,對客觀世界的認識不斷發(fā)展、深化,從而實現(xiàn)人類認識的世代連續(xù)。

在教育理論界,大多數(shù)學者基本上站立在社會學的角度對教育的本質(zhì)進行界定,胡先生認為教育是人的社會活動,僅僅站在社會的角度,容易忽視教育對個體的生長和人生發(fā)展的意義,從而不能把握教育質(zhì)的規(guī)定性。胡先生認為教育具有促進社會發(fā)展和促進個體發(fā)展的雙重功能。其中作為“個體”的人的解放、發(fā)展和完善是教育活動的根本出發(fā)點;“使個體社會化”是教育活動的核心和基本要求,目標是在個性得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上使作為“個體”的人實現(xiàn)社會化,成為社會所要求的盡可能完善的人;在文化內(nèi)化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“文化”的傳承和創(chuàng)新,既是教育“使個體社會化”的基礎(chǔ),也是教育在人類社會發(fā)展中應(yīng)當承擔的歷史使命。作為個體的人是學習和成才的主體,學校教育是為“個體”的人學習和成才服務(wù)的。胡先生認為注重個體的發(fā)展,教育才能抓住根本,先生用《學記》的名言來證明自己的論斷:“三王之祭川也,皆先河而后海,或源也,或委也,此之謂務(wù)本”。正如他所說“由于個體決定人類本質(zhì),社會只是人類的群體形式,所以,人類的發(fā)展歸根到底總是落實到個體的發(fā)展上,社會的某些本來不為單個人所具備的能力也在不斷地轉(zhuǎn)化為個人所能具備的能力”。

(二)教育起源與發(fā)展

我國自20世紀50年代引進蘇聯(lián)教育學后,便形成了三種教育起源理論,即教育的生物起源論、心理起源論和勞動起源論,并認為教育的勞動起源論是無可置疑的馬克思主義教育起源觀。胡德海先生從進化論思想觀點出發(fā),否定了這幾種教育起源理論。胡先生認為教育起源于人類社會生活的需要,產(chǎn)生于個體對文化生活的需要,并以哲學、人類學、文化學等相關(guān)理論進一步論證這一觀點。

胡先生認為教育起源所探討的“教育”,并不是指今天人們可以隨處看到的教育形態(tài),也不是指歷經(jīng)原始社會而存在的教育事實?！岸侵傅厍蛏铣霈F(xiàn)人類、社會時,與此同時出現(xiàn)的教育這種社會現(xiàn)象,是因什么原因才得以產(chǎn)生和出現(xiàn)的問題?！笔且白肪康厍蛏铣趺裰畷r的教育究竟因何起源的問題?！笔且矫鬟@種最古老、最原始的教育形態(tài)何以能夠在人類社會出現(xiàn)與產(chǎn)生的終極原因。

胡先生提出了“自在教育”和“自為教育”的觀點,并認為人類教育發(fā)展的總趨勢是由自在狀態(tài)向自為狀態(tài)發(fā)展的。在農(nóng)牧時代,自在教育占主流,工業(yè)時代普及初等教育,自為教育大大擴展,信息時代,學校規(guī)模迅速擴大,實現(xiàn)全面的自為教育。這種觀點為信息時代構(gòu)建學習型社會奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。

(三)教育功能

胡先生認為性能與結(jié)構(gòu)的關(guān)系問題,是認識教育功能的理論根據(jù)。性能是作用于外界事物的能力,性能演化以后結(jié)構(gòu)跟著變了,性能是物質(zhì)形態(tài)演化的標志。教育的功能就是要回答教育有什么作用的問題。而回答教育是什么這個問題,實際上只能從教育對人類社會具有什么作用這個根本問題來回答才有可能,也即只有從教育的本體功能上去回答才有可能,也才是唯一正確的。也就是教育的本體功能只有從其對人的功用性角度來著眼才是正確的。正如他所說:“人與社會的發(fā)展,相互依賴、相互滲透、相互促進。但是,如同任何物質(zhì)形態(tài)的個體具有決定該類物質(zhì)的性質(zhì)的地位一樣,人類的個體也具有決定人類這一類物質(zhì)性質(zhì)的地位?！?/p>

教育的功能就是作用于文化的能力,首先作用于人類個體,然后個體作用于集體。教育對群體的作用歸根結(jié)底是把每個個體教育好。教育對個體的作用首先是成人,在成人的基礎(chǔ)上成材。成人實際上等于社會化,使個體成為社會當中合格的一員,每個人成人了,就能極大地提高全民族的文化水平。我國著名教育家魯潔教授在《教育的原點:育人》一文中認為,教育本姓“人”。為此,“以人為本”對于教育來說是不言自明的。然而,從教育實際展現(xiàn)的歷史來看,它卻又經(jīng)常背離這一常理。”[3](P15)胡先生的觀點有利于克服教育的這種誤區(qū),使教育真正站到人的立場上來,以人之生成、完善為基本出發(fā)點,將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度,用人自我生成的邏輯去理解和運作教育。

(四)教育目的

目的和目標具有一致性,從哲學的角度來看,都是指被意識到了的人的需要,是主體對教育價值的自覺追求。因此,在教育學上,即有教育價值、教育作用問題的內(nèi)容,也就應(yīng)有教育目標問題的理論闡述。教育對人的發(fā)展總的來說是成人、成材二事,此二事就是教育對個體的人的價值與作用。不過,成人與成材也可以說是教育目標問題的第一層次,而這個層次是由教育的價值觀直接衍化過渡而來的,是以教育的價值觀為理論基礎(chǔ)的。對教育目的的這種觀點延續(xù)了盧梭、裴斯塔洛齊、福祿培爾等人的思想,認為教育的目的在于順應(yīng)個體的自然發(fā)展把受教育者培養(yǎng)成人,充分發(fā)揮受教育者的個性,增進受教育者的個人價值;個人價值高于社會價值,社會只有有助于個體發(fā)展時才有價值,教育的社會使命和功能都是要通過培養(yǎng)人才得以實現(xiàn)的,否則,這些使命和功能都只能是一句空話,背離了人的發(fā)展的教育只可能是有礙于社會發(fā)展的教育。

(五)教育與人的發(fā)展

人的存在本身就是一種價值,它具有一定的目的,是價值的源泉,一切其他事物作為手段都是為人服務(wù)的。如此看來,無論從實體上還是從意義上,人的存在本身就是價值,只有承認人的價值存在,尊重人的價值體現(xiàn),重視人的價值向度在人的發(fā)展中的作用,才能實現(xiàn)對人的生命的終極關(guān)懷,實現(xiàn)人的價值存在的意義。

胡先生認為人類的發(fā)展歸根到底總是落實到個體的發(fā)展上,社會的某些本來不為單個人所具備的能力也在不斷地轉(zhuǎn)化為個人所能具備的能力。他認為教育對人的作用所表現(xiàn)的是教育的第二個層次的功能。它居于教育三個功能層次的中間地位,上承傳遞、傳播人類知識、文化的教育本體功能,下啟教育作用所及的人類群體、國家社會這個功能層次。他把教育對人的作用概括為“成人”和“成材”兩個方面;在教育對社會的作用上,他認為,從根本上來說,是教育對人的作用所產(chǎn)生的結(jié)果和其集中的、綜合的表現(xiàn),離開了教育對人所產(chǎn)生的作用,教育對國家、民族、社會的作用就無從談起。胡先生的這種強調(diào)“以人為本”的觀點印證了我國堅持“以人為本”建設(shè)和諧社會的科學性。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)、提升和擴展人的生命價值與生命意義,教育最根本的起點在于生命本身,教育因人的生命而發(fā)生。教育是為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動,是“以人為本”的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。教育只有重視人的價值存在,尊重人的生命需要,使自己更加人性化,才能很好地完成自己的使命。

(六)教育與社會發(fā)展

百年大計,教育為本。教育在國家、民族中的地位決定于教育的社會作用。教育對社會所發(fā)生的作用,如果站在社會全局的和歷史的高度,并且主要從教育的正面功能這個角度來考察的話,它主要表現(xiàn)在民族人口素質(zhì)的提高和社會所需人才的造就這兩個方面。教育在成人的基礎(chǔ)上極大地提高了全國家全民族的素質(zhì),為社會培養(yǎng)出了各級各類人才,從而明確了教育在國家、社會發(fā)展中基礎(chǔ)的和戰(zhàn)略的地位,并為落實科教興國和人才強國戰(zhàn)略提供了重要的理論依據(jù)。

(七)教育規(guī)律

針對我國教育理論界對于教育學研究對象的迷惘和莫衷一是,胡先生揚棄了多年來盛行于世的“教育學所研究的主要是學校教育這一特定的現(xiàn)象,研究在這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)所特有的矛盾運動的規(guī)律”,[4](P1)主張教育學的研究對象為人類社會所存在的全部教育現(xiàn)象。教育現(xiàn)象在這里是指人類社會中教育的總體現(xiàn)象,教育現(xiàn)象是教育的外部表現(xiàn)形式,而教育規(guī)律則是指教育與其他社會現(xiàn)象之間以及教育內(nèi)部即教育這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)各要素之間的本質(zhì)聯(lián)系和關(guān)系。胡先生認為教育學就是教育科學,它是諸種教育學科的總稱,從而在研究對象上使教育學避免陷于內(nèi)涵和外延不一致的邏輯矛盾和嚴重的理論混亂狀態(tài)。

教育學要發(fā)展,就其本身的邏輯體系而言,不能只研究教育事實、教育實踐,還要研究教育問題、教育矛盾。只有抓住教育學發(fā)展的主要矛盾,研究教育發(fā)展的普遍規(guī)律,才能構(gòu)建教育學正確的邏輯體系。胡先生在其對教育學發(fā)展過程中所出現(xiàn)的問題的思考中,提出了教育學發(fā)展的矛盾。他說:“教育學依其與教育實踐的關(guān)系,它應(yīng)當是一門顯學。但客觀存在的歷史與現(xiàn)實告訴我們,應(yīng)該說它還不是。教育學是應(yīng)顯而未顯,應(yīng)壯而未壯,其主要矛盾是應(yīng)然與實然之間的矛盾?！?/p>

三、結(jié)語

胡老師常引《紅樓夢》中寶釵詠柳絮的一句詩:“好風憑借力,送我上青云。”也常說:“我雖然是被人關(guān)在核桃這么大的空間里,但我仍然要宣布我是無限空間的國王?！焙壬摹督逃龑W原理》廣泛汲取了哲學、社會學、文化學、人類學、美學、心理學、歷史學、物理學、化學、系統(tǒng)論、方法論、控制論、信息論等學科的營養(yǎng),各門學科融會貫通,經(jīng)緯相連,以其恢弘的理論構(gòu)架和運思精審的學術(shù)見識,建構(gòu)了一個邏輯嚴密的教育學理論體系,是一部自成一體的真正意義上的具有中國風格、中國氣派、中國特色的教育學理論著作。

[1] 金林祥.20世紀中國教育學科的發(fā)展與反思[M].上海:上海教育出版社,2002.

[2] 鄭金洲,瞿葆奎.中國教育學百年[M].北京:教育科學出版社,2002.

[3] 魯潔.教育的原點:育人[J].華東師范大學學報(教育科學版),2008,(12).

[4] 南京師范大學教育系.教育學[M].北京:人民教育出版社,1989.