對(duì)教育理論 “學(xué)以致用”論簡(jiǎn)單化的反思

冉亞輝

(西南大學(xué) 教育學(xué)院,重慶 北碚 400715)

教育本身是人類(lèi)社會(huì)中的一項(xiàng)極為重要的社會(huì)活動(dòng),而教育理論無(wú)疑是基于對(duì)教育活動(dòng)相關(guān)的一切現(xiàn)象、問(wèn)題等研究而產(chǎn)生的理性認(rèn)識(shí)?！敖逃碚?作為一個(gè)名詞,它泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識(shí)。所謂理論性認(rèn)識(shí)是指一種認(rèn)識(shí)的結(jié)果,它是理性思考的產(chǎn)物,以概括、抽象判斷 (程度可以不一)為其共同特征,而概括、抽象的層次與類(lèi)型的差異則構(gòu)成其內(nèi)部的層級(jí)與類(lèi)型?！盵1]教育理論與實(shí)踐究竟應(yīng)該處于一種什么關(guān)系,當(dāng)前我國(guó)教育界,主要包括教育理論界與教育實(shí)踐界,對(duì)此分歧很大。雙方的意見(jiàn)滲透了各自的偏見(jiàn)和固執(zhí),從而造成了現(xiàn)實(shí)層面的理論界與實(shí)踐界的一定程度上的對(duì)立,表現(xiàn)在教育理論界與教育實(shí)踐界的部分人士的彼此不信任、不支持,甚至相互對(duì)立和攻擊。從一方面看這是好事,學(xué)術(shù)和真理需要有爭(zhēng)論,真理越辯越明;但另一方面,必須要深刻的認(rèn)識(shí)到,我國(guó)傳統(tǒng)文化中的 “學(xué)以致用”思想加深了雙方的分歧?！皩W(xué)以致用”一方面使實(shí)踐界不相信教育理論界,另一方面,也極大的限制了理論界開(kāi)拓和創(chuàng)新的勇氣和信心。本質(zhì)上說(shuō),教育理論與實(shí)踐之間不能局限于 “理論來(lái)源于實(shí)踐、理論接受實(shí)踐的檢驗(yàn)、理論指導(dǎo)實(shí)踐”的 “學(xué)以致用”論的簡(jiǎn)單關(guān)系,我們應(yīng)該更開(kāi)放,更理性的審視兩者關(guān)系。本文中的實(shí)踐指現(xiàn)實(shí)中的教育實(shí)踐活動(dòng),即我國(guó)教育一線(xiàn)工作者的實(shí)際教育教學(xué)行為,不是指哲學(xué)層面的實(shí)踐;理論主要指教育理論。這里所探討的不是哲學(xué)層面的理論與實(shí)踐的問(wèn)題。

一、簡(jiǎn)單的 “學(xué)以致用” 的問(wèn)題

“學(xué)以致用”是我國(guó)傳統(tǒng)文化中的精華,但同時(shí),它又極大的束縛了我們創(chuàng)新的精神和改革的勇氣?！皩W(xué)以致用”的思想公認(rèn)為出自 《論語(yǔ)》,但事實(shí)上論語(yǔ)中沒(méi)有原話(huà)?？鬃拥膶W(xué)說(shuō)有著明確的實(shí)際用途,他倡導(dǎo)的 “學(xué)以致用”,就是要把學(xué)問(wèn)用來(lái)經(jīng)國(guó)濟(jì)世,所以 《論語(yǔ)》中有著強(qiáng)烈的 “學(xué)以致用”的思想。在 《二程全集》中直接概括為:“讀書(shū)將以窮理,將以致用也?！彼^ “學(xué)以致用”,指的是要求學(xué)術(shù)或者學(xué)問(wèn)必須聯(lián)系實(shí)際,并在實(shí)際中得到檢驗(yàn),這樣的學(xué)問(wèn)或者學(xué)術(shù)才是正確的,否則,與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐無(wú)關(guān)或者不能在實(shí)際中得到使用的學(xué)術(shù)或?qū)W問(wèn)則是無(wú)用的,應(yīng)該拋棄,更不應(yīng)該去研究和追求。

一定程度上可以這么講,《論語(yǔ)》和 《理想國(guó)》奠定了中西方思維的不同走向。對(duì)比中西方文化與科學(xué)發(fā)展的道路,自古希臘開(kāi)始,西方強(qiáng)調(diào)批判和對(duì)人類(lèi)自身的深刻反思,特別是柏拉圖的現(xiàn)象世界和理念世界兩分的哲學(xué)理論,對(duì)西方學(xué)術(shù)擺脫現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際的束縛起了很大作用,西方學(xué)術(shù)因?yàn)闆](méi)有“學(xué)以致用”思想束縛而實(shí)現(xiàn)了良好的多元化發(fā)展趨向。在西方學(xué)術(shù)史上,很多學(xué)術(shù)思想理論是與現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)聯(lián)不大,更談不上實(shí)踐檢驗(yàn)和實(shí)際運(yùn)用了,如馬赫的哲學(xué),笛卡爾的懷疑,康德的先驗(yàn)論等,這些理論用我們的 “學(xué)以致用”來(lái)分析,大多都是價(jià)值不大的。但正是這種看似無(wú)價(jià)值的哲學(xué)理論,卻開(kāi)啟了西方近代人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的高速發(fā)展,而我們,局限于 “學(xué)以致用”,導(dǎo)致思維一致性,很大程度上降低了我們創(chuàng)新的能力。

錢(qián)穆先生對(duì)此認(rèn)識(shí)深刻,認(rèn)為正是我們對(duì)于“學(xué)以致用”的固執(zhí),導(dǎo)致了學(xué)術(shù)思想和社會(huì)思想的停滯,從而直接導(dǎo)致了自然科學(xué)的停滯。而當(dāng)前的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系,同樣不能僅僅停留于“學(xué)以致用”的關(guān)系。停留于強(qiáng)調(diào)一切教育理論都必須接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn),都必須用于教育實(shí)踐,這種思維是教條和刻板的,本質(zhì)上是嚴(yán)重違背學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律的。這種 “學(xué)以致用”的思想一方面束縛了教育理論的發(fā)展,另一方面也扼殺了教育實(shí)踐的多元化發(fā)展的可能。

二、“學(xué)以致用”思想導(dǎo)致的教育理論與實(shí)踐的簡(jiǎn)單化問(wèn)題

當(dāng)前我國(guó)教育理論與實(shí)踐之間充斥了大量的雜音,一方面相互之間不信任,另一方面卻傾向于簡(jiǎn)單化對(duì)方,這既無(wú)益于教育理論的發(fā)展,也無(wú)益于教育實(shí)踐的發(fā)展?！皩W(xué)以致用”思想導(dǎo)致當(dāng)前我國(guó)教育理論與實(shí)踐之間關(guān)系簡(jiǎn)單化傾向的表現(xiàn)主要有以下幾個(gè)方面:

1.認(rèn)為教育理論僅僅來(lái)自于教育實(shí)踐

因?yàn)?“學(xué)以致用”,所以能用的理論才是好的理論,最好的理論應(yīng)該來(lái)自實(shí)踐。理論來(lái)自于實(shí)踐,從一定程度上講這是正確的,但這并不是絕對(duì)真理。理論的范圍太廣,而理論中有相當(dāng)部分與實(shí)踐關(guān)系并不大。事實(shí)上,在西方先驗(yàn)主義理論中,很多理論僅僅來(lái)自于個(gè)體自身的思維,并非直接來(lái)源于實(shí)踐。實(shí)際上,理論中僅僅部分是實(shí)踐的產(chǎn)物,或與實(shí)踐有關(guān)。而另外部分理論既不來(lái)自于實(shí)踐,也無(wú)從被實(shí)踐所檢驗(yàn),實(shí)踐無(wú)法檢驗(yàn),也不可能檢驗(yàn)。從這個(gè)角度上看,簡(jiǎn)單地認(rèn)為一切教育理論源于教育實(shí)踐是偏執(zhí)的,非科學(xué)的。部分教育理論可能來(lái)自于其他學(xué)科理論,也可能來(lái)自于理論者自身的思維,但并不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育理論必須來(lái)自于教育實(shí)踐。所以,不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育理論僅僅來(lái)自于教育實(shí)踐,它可以來(lái)自于其他理論,也可以來(lái)自于其他領(lǐng)域的社會(huì)實(shí)踐,還可以來(lái)自于理論者自身的建構(gòu)。將教育理論與教育實(shí)踐完全混為一體是危險(xiǎn)的,教育理論的來(lái)源并非其真理性的標(biāo)準(zhǔn)之一。

2.認(rèn)為教育理論必須接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)

因?yàn)?“學(xué)以致用”,所以認(rèn)為教育理論必須接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn),并進(jìn)而認(rèn)為,所有不能接受教育實(shí)踐檢驗(yàn)的教育理論都是非科學(xué)的。這種思維是一種極為簡(jiǎn)單而危險(xiǎn)的:一方面,它帶來(lái)了教育實(shí)踐界自身的傲慢,認(rèn)為他們才是真理的標(biāo)準(zhǔn);另一方面,它把自卑強(qiáng)加于教育理論界身上,因?yàn)樗麄儫o(wú)法確認(rèn),教育理論能否在教育實(shí)踐中被檢驗(yàn)為真理。

哲學(xué)層面的 “實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”無(wú)疑是正確的,但如果類(lèi)推到教育實(shí)踐也是檢驗(yàn)教育理論的唯一標(biāo)準(zhǔn)則是荒唐的。這種思維在邏輯前提上有兩個(gè)疑問(wèn),其一,是否所有的教育理論都能夠得到教育實(shí)踐的檢驗(yàn),即教育理論能夠被教育實(shí)踐檢驗(yàn)嗎?其二,是否所有的教育理論都與教育實(shí)踐相關(guān)。在第一個(gè)問(wèn)題上,我們無(wú)法確認(rèn)所有的教育理論都能夠被教育實(shí)踐所檢驗(yàn),而教育實(shí)踐在很多教育理論上并不能充分準(zhǔn)確的成為檢驗(yàn)者。在第二個(gè)問(wèn)題上,我們清楚,很大部分的教育理論事實(shí)上與教育實(shí)踐并無(wú)多大關(guān)系,這些理論是對(duì)教育現(xiàn)象、教育規(guī)律的認(rèn)識(shí),但并非能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐并為教育實(shí)踐所驗(yàn)證。這兩個(gè)前提無(wú)疑都是不存在的,所以,教育理論并非一定需要得到教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。在本質(zhì)上,教育理論與教育實(shí)踐兩者并不能簡(jiǎn)單的混同,更不能武斷地認(rèn)為教育實(shí)踐是檢驗(yàn)教育理論的唯一標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上這種教育實(shí)踐檢驗(yàn)教育理論就是用一種教育理論的產(chǎn)物去檢驗(yàn)另一種教育理論,結(jié)果當(dāng)然不具備真實(shí)性和有效性。教育理論影響是潛在的,所有教育實(shí)踐本身就是一定教育理論的產(chǎn)物?！敖逃龑?shí)踐者將更深刻地認(rèn)識(shí)到,教育理論對(duì)于教育實(shí)踐作用的潛在不是一時(shí)一地的偶然,其旨在成就實(shí)踐、成就實(shí)踐者的立場(chǎng)所決定的一種成人之美的品質(zhì)。而這種品質(zhì)的存在空間應(yīng)在彼此相通、相生一體的自在的冰山一角即實(shí)踐與自為的冰山底層——理論之間,而不是非此即彼的單極存在 。”[2]

3.認(rèn)為教育理論能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐

“學(xué)以致用”的思維中的理論目的就是去指導(dǎo)實(shí)踐,所以認(rèn)為教育理論理所當(dāng)然能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐。這種思維是教育理論界的偏愛(ài),認(rèn)為教育理論能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐,認(rèn)為教育理論的目標(biāo)和目的就是去指導(dǎo)教育實(shí)踐,提高教育實(shí)踐的科學(xué)性,增強(qiáng)教育實(shí)踐的質(zhì)量和效率。但事實(shí)上,這也是一種簡(jiǎn)單的單方面的偏見(jiàn)。

不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育理論一定能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐。第一,教育理論中很多理論并不與教育實(shí)踐相關(guān)。第二,教育理論中很多理論并未檢驗(yàn)為真理,自身的真理性都未確定,怎能去指導(dǎo)教育實(shí)踐呢?第三,教育實(shí)踐并非想像中的那樣簡(jiǎn)單,在具體的教育實(shí)踐中,教育者必須結(jié)合個(gè)體的差異和環(huán)境、基礎(chǔ)等,進(jìn)而選擇采用不同的教育教學(xué)方法。這需要高度職能化,需要面對(duì)不同的環(huán)境選擇,所以并非任何一種或者一套教育理論所能提供和適應(yīng)。理論自身能夠加深對(duì)教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的認(rèn)識(shí),并在很多方面能夠提供超出于教育實(shí)踐界的視野的看法,但絕對(duì)不能簡(jiǎn)單地貶低教育實(shí)踐的復(fù)雜性?！罢J(rèn)為教育理論能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐,認(rèn)為教育理論高于教育實(shí)踐,這本身就是非科學(xué)的。教育理論本身是有層次性的,一般分為基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論和發(fā)展理論三個(gè)層面,每一層面的教育理論所產(chǎn)生的效果和作用是不一樣的,基礎(chǔ)理論主要對(duì)人們的教育觀念層面和思想層面產(chǎn)生影響,并不能提供具體的指導(dǎo)和細(xì)節(jié)性的建議;我們不能因?yàn)榛A(chǔ)理論對(duì)教育實(shí)踐的非直接指導(dǎo)作用而否定其實(shí)用性。應(yīng)用理論則能夠提供策略性的和程序性的具體方案。我們不能片面夸大某一層面的教育理論的效果,也不能片面弱化某一層面教育理論的效果,任何厚此薄彼的觀念都是錯(cuò)誤的?！盵3]

三、超越 “學(xué)以致用”論的教育理論與實(shí)踐關(guān)系

教育理論與教育實(shí)踐界都必須跳出自身的偏狹的視野,并認(rèn)識(shí)到自身的缺陷和可能出現(xiàn)的問(wèn)題,教育理論與實(shí)踐也必須跳出 “學(xué)以致用”簡(jiǎn)單化的關(guān)系,超越自身的局限,這樣才有利于雙方的共同發(fā)展。

1.教育理論與實(shí)踐并非簡(jiǎn)單的現(xiàn)實(shí)與抽象

教育理論并非教育實(shí)踐的抽象,而教育實(shí)踐也并非教育理論的唯一源泉,兩者不是簡(jiǎn)單的現(xiàn)實(shí)與抽象的關(guān)系。基于此,在審視教育理論與實(shí)踐的關(guān)系時(shí),不能簡(jiǎn)單的將兩者之間的關(guān)系固定化、絕對(duì)化,而認(rèn)為兩者之間必須如何,這種簡(jiǎn)單的思維既可能束縛教育理論自身的自由發(fā)展空間,同時(shí)也可能導(dǎo)致教育實(shí)踐發(fā)展的偏狹。

教育理論是力爭(zhēng)為教育實(shí)踐服務(wù),力求指導(dǎo)教育實(shí)踐,但并不能認(rèn)為教育理論必須為了教育實(shí)踐而服務(wù),并刻板的認(rèn)為不為教育實(shí)踐服務(wù)的教育理論是不正確的,不應(yīng)該存在的。同時(shí),也不能夠簡(jiǎn)單認(rèn)為教育理論一定高于教育實(shí)踐,能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐,教育理論并非一切皆是真理,追求真理是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。所以,教育理論需要足夠的謙遜,從而在正確性上提高,平等的為教育實(shí)踐界所接受,這才是正確的道路。有學(xué)者用后現(xiàn)代的理論審視教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系,認(rèn)為 “理論不具有唯一性;實(shí)踐不具有自在的客觀性。”“存在著多種不同的概念體系和解釋框架,在各自的體系內(nèi)都能有效地解釋世界,不存在對(duì)世界唯一有效的解釋,即是說(shuō),對(duì)世界的解釋不應(yīng)該是一元的、單面的,而應(yīng)是多元的、多角度的?！盵4]

2.教育理論必須走向多元化

教育理論不能簡(jiǎn)單的局限于教育實(shí)踐的圈子之內(nèi),僅僅從教育實(shí)踐中建構(gòu)教育理論,無(wú)疑會(huì)扼殺教育理論自身發(fā)展的生命力。也不能簡(jiǎn)單的認(rèn)同“學(xué)以致用”,認(rèn)為一切教育理論必須要同教育實(shí)踐相聯(lián)系,這種思維無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致教育理論在發(fā)展中的嚴(yán)重的自我束縛。教育理論的來(lái)源必須走向多元化,不只是擁有與教育實(shí)踐相關(guān)的教育理論,還必須有教育理論自身、其他社會(huì)理論甚至于自然科學(xué)的理論等的遷移和創(chuàng)新運(yùn)用。教育理論應(yīng)該是開(kāi)放的、寬容的、不講究血統(tǒng)論的理論來(lái)源體系。教育理論發(fā)展的動(dòng)力可以來(lái)自于教育實(shí)踐之中,也可以來(lái)自于教育實(shí)踐之外,對(duì)于教育理論的檢驗(yàn),并非一定要與教育實(shí)踐相聯(lián)系。多元的發(fā)展才是教育理論發(fā)展的明智道路。

3.教育理論未必能指導(dǎo)教育實(shí)踐,教育實(shí)踐也未必能檢驗(yàn)教育理論

首先,教育實(shí)踐的檢驗(yàn)并非有其科學(xué)性,有的教育理論與教育實(shí)踐本身沒(méi)有直接關(guān)聯(lián),另外,教育實(shí)踐自身有很多的束縛和局限,封閉的教育實(shí)踐模式不能夠驗(yàn)證多元的教育理論?！皩W(xué)科性質(zhì)和目前教育科學(xué)化水平使得教育科研對(duì)教育實(shí)踐的回應(yīng)、指導(dǎo)、解釋能力還不能達(dá)到理性的效度,這不僅是教育科研領(lǐng)域存在的問(wèn)題,而且是所有社會(huì)科學(xué)研究至今都未能很好地解決的理論與實(shí)踐之關(guān)系的問(wèn)題,這提醒我們是不是要重新認(rèn)識(shí)人文社會(huì)學(xué)科的理論與實(shí)踐之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。因?yàn)樾味系乃伎伎梢园盐湛腕w對(duì)象 (本質(zhì)層面),但卻不可能徹底符合客體對(duì)象 (表象層面),所以,任何研究都只能是后實(shí)踐的,所謂的前實(shí)踐的未來(lái)學(xué)思考也不過(guò)停留在預(yù)測(cè)層面。因此,我們既不可以視教育科研及教育理性為徒具虛表的事后解釋行為,也不可對(duì)教育研究寄予其解決所有教育問(wèn)題的萬(wàn)靈妙藥的期望,教育科研是無(wú)為的,其作用是有限的?！盵5]“教育理論主體不能憑自己美好的愿望,認(rèn)為自己能對(duì)教育實(shí)踐主體遇到的問(wèn)題提出切實(shí)可行的解決辦法,教育實(shí)踐主體也不應(yīng)因理論無(wú)法直接提供解決問(wèn)題的辦法就以為其無(wú)用”。[6]另外,有學(xué)者深刻的指出,“教育理論與教育實(shí)踐的脫離是雙向的,教育理論與教育實(shí)踐的分離具有一定的必然性,教育理論與教育實(shí)踐應(yīng)保持合理的張力。”[7]所以,不能簡(jiǎn)單的認(rèn)定教育理論與實(shí)踐之間存在指導(dǎo)和檢驗(yàn)的關(guān)系。

四、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系展望

教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展必須要跳出 “學(xué)以致用”論的簡(jiǎn)單化模式關(guān)系,兩者更需要的是開(kāi)放和多元化的發(fā)展,在相互之間的促進(jìn)上更應(yīng)該趨于靈活和寬容。

1.必須跳出 “學(xué)以致用”的思維模式

教育理論的發(fā)展必須跳出 “學(xué)以致用”的思維模式,社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)力往往是新思想,如牛頓的力學(xué)、愛(ài)因斯坦的相對(duì)論的出現(xiàn),都對(duì)人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展有巨大推動(dòng)力,但事實(shí)上,這兩者本身都不是“學(xué)以致用”的結(jié)果。簡(jiǎn)單的實(shí)用主義和功利主義趨向不但束縛了學(xué)術(shù)理論和思想的發(fā)展,還在很大程度上降低了創(chuàng)新的可能,因?yàn)槲覀兌急皇`于實(shí)用主義的狹小圈子?！皩W(xué)以致用”在某些領(lǐng)域是正確的,但并不適用于教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系上。擺脫 “學(xué)以致用”的偏見(jiàn)對(duì)我們的潛意識(shí)作用,是我國(guó)所有社會(huì)科學(xué)發(fā)展都必須時(shí)刻自覺(jué)自我提醒的。我們需要的是更大膽的、更深遠(yuǎn)的、更有創(chuàng)造力的思想,而不是簡(jiǎn)單的實(shí)用主義。

2.教育理論多元化的發(fā)展是教育學(xué)術(shù)繁榮的根基

理論必須走向多元,單一化的學(xué)術(shù)思想是扼殺思維創(chuàng)造性的毒藥,也是教條主義的深層根源。理論的多元化至少給了我們更多的選擇和爭(zhēng)論思考的機(jī)會(huì),教育理論既不能局限于教育實(shí)踐之中,也不能夠局限于教育之內(nèi),應(yīng)該更廣泛的從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)、甚至于自然科學(xué)眾多領(lǐng)域中去尋找新的思維和視角,從而為教育本身的發(fā)展的可能性和空間打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如果一切教育理論都被要求接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn),那么教育學(xué)就失去了創(chuàng)造的動(dòng)力和自身發(fā)展的機(jī)會(huì),而教育實(shí)踐,也將止步不前?！敖逃碚撌嵌嘣?而非唯一的。明了這一事實(shí),不僅可以全面地認(rèn)識(shí)、理解教育理論與實(shí)踐的關(guān)系,避免以偏概全的錯(cuò)誤,而且有助于促進(jìn)教育理論的多樣發(fā)展。實(shí)際上,每種類(lèi)型的教育理論各自擁有自己的預(yù)先假設(shè)、探究對(duì)象、認(rèn)識(shí)論規(guī)范、研究方法以及判斷標(biāo)準(zhǔn),在教育理論的百花園里,我們需要的是百花齊放,而非一枝獨(dú)秀,是各美其美、美人之美?！盵8]

3.指導(dǎo)教育實(shí)踐的教育理論必須跟教育實(shí)踐相關(guān),且被驗(yàn)證為真理

教育理論并非不能指導(dǎo)教育實(shí)踐,但能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐的教育理論只是教育理論體系中的部分,而非全部。并且,指導(dǎo)教育實(shí)踐的教育理論必須滿(mǎn)足以下要求:一是這種教育理論確實(shí)與教育實(shí)踐相關(guān);二是這種教育理論已經(jīng)被充分證明具有真理性。只有這兩項(xiàng)都得以滿(mǎn)足,我們才能認(rèn)為這種教育理論可以指導(dǎo)教育實(shí)踐。“這種實(shí)踐性的教育理論,最大的功能就在于指導(dǎo)實(shí)踐。它應(yīng)當(dāng)是教育實(shí)踐中最需要的理論,也應(yīng)當(dāng)是教育實(shí)踐中最有用的理論。這正是教育實(shí)踐渴求好的教育理論的根本所在。無(wú)論是理論研究還是教育實(shí)踐都需要好的理論。”[9]但必須指出,在教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的過(guò)程中,必須充分認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐的自身的復(fù)雜性和教育環(huán)境的具體性。不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為一種教育理論可以通行天下,這種萬(wàn)能的教育理論往往難以指導(dǎo)教育實(shí)踐,反而貶低了教育理論自身的科學(xué)性。事實(shí)上,在現(xiàn)實(shí)中,這也是教育實(shí)踐界貶低教育理論的重要原因。必須高度重視教育實(shí)踐的重要性和藝術(shù)性。

4.不可簡(jiǎn)單的承認(rèn)教育理論霸權(quán)

真理可以具有霸權(quán),但理論沒(méi)有霸權(quán),因?yàn)槔碚摬⒎嵌急或?yàn)證為真理。不可簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育理論一定高于教育實(shí)踐,也不能夠簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育理論一定能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐,即不可簡(jiǎn)單地認(rèn)同教育理論的霸權(quán)地位。在知識(shí)領(lǐng)域不能有帝國(guó)主義行徑,必須充分認(rèn)識(shí)到理論自身的局限性。教育實(shí)踐事實(shí)上也是一門(mén)繁雜的藝術(shù),甚至是極為高深的學(xué)問(wèn),簡(jiǎn)單的認(rèn)為教育理論高于教育實(shí)踐這是典型的教條主義的思維的體現(xiàn)。“面對(duì)復(fù)雜的、具體的、不確定的實(shí)踐,理論工作者最需要的是對(duì)實(shí)踐邏輯和實(shí)踐工作者的尊重,千萬(wàn)不要簡(jiǎn)單、粗暴地對(duì)待實(shí)踐邏輯和實(shí)踐工作者。這并不是出于什么個(gè)人的禮貌或理論的德性,而是由于我們教育理論工作者根本性的對(duì)實(shí)踐的無(wú)知。因此,就教育理論工作者所扮演的實(shí)踐角色來(lái)說(shuō),我們最多只能是教育實(shí)踐的提議者而非指導(dǎo)者。最好是教育實(shí)踐工作者的伙伴而非他們的導(dǎo)師?！盵10]

教育理論與教育實(shí)踐需要理性的調(diào)整相互之間的關(guān)系,相互之間更需要的是協(xié)調(diào)、深入和相互促進(jìn),不能簡(jiǎn)單化,更不能教條化,在承認(rèn)自身的重要性的同時(shí),必須認(rèn)識(shí)到對(duì)方也具有同樣的重要性,擺脫相互之間的歧視和矛盾,這才是推動(dòng)教育發(fā)展的必由之路。

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[9]李興洲.好理論與當(dāng)代教育實(shí)踐——對(duì)教育學(xué)理論研究的反思[J].教育發(fā)展研究,2007,(2A).

[10]石中英.論教育實(shí)踐的邏輯[J].教育研究,2006,(1).