課程領(lǐng)導(dǎo)中教師角色的反思與對策

李 森 ,王海林

(西南大學(xué) 教育科學(xué)研究所,重慶 北碚 400715)

縱觀我國近年來課程與教學(xué)領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐發(fā)展的歷程,我們可以看到,大致經(jīng)歷了從 “教學(xué)” 到 “課程”,再從 “課程” 到 “教師” 的路徑,不僅出現(xiàn)了課程與教學(xué)的整合,也開始了課程與教師的整合,特別是在新一輪課程改革全面推行之后,教師在新課程改革中的地位、作用與角色等問題更是受到人們的關(guān)注。鐘啟泉教授指出:“新課程改革的成敗取決于課堂教學(xué)的改革,而課堂教學(xué)改革的成敗歸根結(jié)底取決于教師角色的轉(zhuǎn)型。”[1]也就是說課改的成敗關(guān)鍵在于教師角色的轉(zhuǎn)型,這也凸顯了教師在課程改革中重要作用。然而,在實(shí)際的實(shí)施中教師角色的轉(zhuǎn)型卻流于形式,有其名而無其實(shí)。教師依然是上級 “指示”的被動(dòng)執(zhí)行者,在課程領(lǐng)導(dǎo)中被疏遠(yuǎn)和邊緣化,成為名副其實(shí)的“木偶”,處于失語或半失語狀態(tài),沒有凸顯其在課程領(lǐng)導(dǎo)中的主體性角色。究其原因,我們認(rèn)為,一是教育主管部門事必躬親,管的過死過多,統(tǒng)領(lǐng)一切,沒有把教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)中的一員;二是教師受固有思想的制約,在課程領(lǐng)導(dǎo)中缺乏應(yīng)有的自信,不能積極主動(dòng)的參與其中,未能充分發(fā)揮其在課程領(lǐng)導(dǎo)中主體性作用,把自我邊緣化;三是教師自身專業(yè)知識和能力欠缺。

一、教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中主體性角色缺失的原因分析

(一)教育主管部門管理方式簡單,缺乏民主意識

“課程領(lǐng)導(dǎo)”這個(gè)課程領(lǐng)域內(nèi)興起的名詞,是由美國的蘭姆博特、拉索恩和布魯貝克等著名課程專家提出的。[2]人們之所以用課程領(lǐng)導(dǎo),“意在擺脫歷來的 ‘管理'思想——自上而下的科層式的官僚體制的 ‘監(jiān)控'、‘管制',亦即改變學(xué)校接受上級行政部門的指令后才開始圍繞學(xué)校的課程展開活動(dòng)和運(yùn)作的課程決策模式;改變行政和管理是從學(xué)校的上司和外部提供驅(qū)動(dòng)力的觀念”。從 “課程管理”向 “課程領(lǐng)導(dǎo)”變遷,不僅僅是一種術(shù)語上的改進(jìn),更重要的是體現(xiàn)了一種民主、開放、溝通、合作的新理念。但是,在實(shí)際的課程領(lǐng)導(dǎo)中,由于受到傳統(tǒng)權(quán)威思想和錯(cuò)誤政績觀影響,教育主管部門往往不能做到簡政放權(quán),對教師管得過嚴(yán)過死,以行政指令統(tǒng)領(lǐng)課程領(lǐng)導(dǎo)的一切。不能把教師看作是與自己同為課程領(lǐng)導(dǎo)中的一員,從內(nèi)心中把教師視為被領(lǐng)導(dǎo)、服從自己權(quán)威的對象。體現(xiàn)為以官方的代言人自居對課程事務(wù)具有最終決策權(quán);是課程實(shí)施的監(jiān)控者和評價(jià)者,有權(quán)對課程的實(shí)施過程進(jìn)行全程監(jiān)督、調(diào)整和評價(jià);是學(xué)校課程問題的權(quán)威解決者,是課程問題的有效解決者;是學(xué)校資源和利益的分配者,可以利用手中權(quán)力對教師論功行賞,以提高教師的依從程度。教育主管部門錯(cuò)誤地認(rèn)為只有嚴(yán)管緊抓,將教師牢牢地控制于自己的手中,才能使教師 “走自己的路線”,而不能讓其隨意創(chuàng)設(shè)、生成和建言,以免影響終結(jié)性評價(jià)的結(jié)果,進(jìn)而影響自己政績。所以,教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)的主體性角色只能是徒有其表而無其實(shí),就不能真正凸顯自己在課程領(lǐng)導(dǎo)中的優(yōu)勢作用;就不能貢獻(xiàn)他們的實(shí)踐知識,以確認(rèn)哪些計(jì)劃在課堂里是切實(shí)可行的,哪些是不可行的,從而提高課程的適切性;就不能凸顯自己作為意義和文化的創(chuàng)造者,作為擁有相當(dāng)智慧和創(chuàng)意的群體的創(chuàng)意和創(chuàng)造力。

(二)教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的主體性意識淡薄

主體是指有目的、有意識的從事實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識活動(dòng)以滿足其需要的現(xiàn)實(shí)的人。也就是說主體雖然是人,但它不等同于人,不是任何人都是主體,只有具備了一定實(shí)踐技能、經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識,并實(shí)際地從事實(shí)踐和認(rèn)識活動(dòng)的人,才算是真正的主體。

主體性是一個(gè)哲學(xué)概念,它是作為認(rèn)識者和實(shí)踐者的人 (主體)在與被認(rèn)識被實(shí)踐的對象 (客體)的相互作用中所表現(xiàn)出來的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性等本質(zhì)特征。[3]教師主體性體現(xiàn)在參與課程領(lǐng)導(dǎo)的過程中,教師具有自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。[4]考察世界范圍內(nèi)的課程改革運(yùn)動(dòng),我們發(fā)現(xiàn),有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)中教師主體地位的問題,早已成為探討的焦點(diǎn)。教師的角色定位開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)型,即教師不僅是課程的使用者,而且也是課程的生產(chǎn)者。從美國施瓦布的 “教師應(yīng)該成為課程探究者”的呼吁,到英國斯坦豪斯的 “教師即研究者”的斷言,從德國的 “課程過程的教師中心組織模式”所倡導(dǎo)的教師應(yīng)該 “不斷成為主體”的思想,到澳大利亞布莫所構(gòu)想的 “教師是課程協(xié)商者”的理念,無不闡釋與證明了這一命題的科學(xué)性與重要性。[5]

但是,在實(shí)際的課程領(lǐng)導(dǎo)的運(yùn)作中教師的主體性地位卻未能有效凸顯出來。究其原因,我們認(rèn)為:一是受我國封建威權(quán)思想的影響,教師認(rèn)為自己就是一個(gè)教書匠不敢也沒有必要去參與課程領(lǐng)導(dǎo),課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該是教育主管部門的事情,自己主動(dòng)參與有種 “以下犯上、越俎代庖”之嫌,表現(xiàn)出的是對固有管理體制的懼怕和對自己參與課程領(lǐng)導(dǎo)的不自信。二是教師不能積極主動(dòng)的參與其中,以自己在課堂實(shí)踐中運(yùn)用新課程理念改革教學(xué)活動(dòng)取得成效去影響課程領(lǐng)導(dǎo)部門。三是教師沒有認(rèn)識到參與課程領(lǐng)導(dǎo),改革固有課堂教學(xué)的弊端是自己的權(quán)利和義務(wù)。四是教師間協(xié)同觀念薄弱,教師與教師在課程運(yùn)作上相互疏遠(yuǎn),在課程事務(wù)上,教師與教師之間存在較大隔閡,他們互相競爭,彼此疏遠(yuǎn),除非學(xué)校有組織、有目的、有計(jì)劃地組織交流,否則,他們很少出于專業(yè)的需要自發(fā)地就學(xué)校的課程事務(wù)進(jìn)行交流與合作。

(三)教師自身專業(yè)發(fā)展的欠缺

新課程改革對教師的專業(yè)能力和專業(yè)知識做出了相關(guān)的要求。早在1986年美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇、霍姆斯小組相繼發(fā)表的 《國家的準(zhǔn)備:面向21世紀(jì)的教師》、《明日之教師》兩個(gè)報(bào)告中都專門提出必須重視教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。[6]目前,教師專業(yè)知識發(fā)展研究已構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展研究中一個(gè)極為重要的組成部分,而且也成為教師能否具備成為合格的課程領(lǐng)導(dǎo)中的一員的重要前提和基礎(chǔ)?，F(xiàn)在,新課程改革已經(jīng)進(jìn)入了全面的反思階段,專家學(xué)者一致認(rèn)為新課程改革成敗的關(guān)鍵除了政策的支持和必要的物質(zhì)條件外,教師的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變尤為重要,也就是說教師要緊跟課改的新理念,轉(zhuǎn)變自己固有的陳舊教學(xué)理念,通過培訓(xùn)等多種手段提升自身專業(yè)能力和專業(yè)知識。

但是,在實(shí)際的教學(xué)中教師依然延續(xù)自己固有的教育教學(xué)理念,并在這種理念引領(lǐng)之下依然采用舊的教育教學(xué)方式方法;教師專業(yè)理念的建立觀念淡薄,專業(yè)知識的拓展滯后,專業(yè)能力的發(fā)展欠缺,專業(yè)自我的形成模糊。“研究性教師”更是一種 “烏托邦”式的理想,“終身學(xué)習(xí)”更是一種奢望。如此的專業(yè)能力和專業(yè)知識,又怎么能勝任課程領(lǐng)導(dǎo)的角色,又怎么奢談凸顯自身在課程領(lǐng)導(dǎo)中的 “主體性”地位呢!

二、教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中角色的構(gòu)建

(一)以科學(xué)發(fā)展觀為統(tǒng)領(lǐng),構(gòu)建和諧的課程領(lǐng)導(dǎo)方式

在新課程改革的背景之下,課程領(lǐng)導(dǎo)的方式雖然有了一定的變革與改進(jìn),但是不可否認(rèn)的是課程領(lǐng)導(dǎo)的主體依然以教育主管部門為核心,依然采用“上傳下達(dá)”“從上而下”逐級領(lǐng)導(dǎo),下級對上級負(fù)責(zé)的行政領(lǐng)導(dǎo)方式,加上受我國傳統(tǒng)權(quán)利思想的影響,勢必會(huì)導(dǎo)致在課程領(lǐng)導(dǎo)中產(chǎn)生集權(quán)思想,勢必導(dǎo)致課程領(lǐng)導(dǎo)中 “追權(quán)逐利”;再加上教師的 “無權(quán)”地位,致使教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中 “失語”。要改變這種不合理的現(xiàn)狀,筆者認(rèn)為只有以科學(xué)發(fā)展觀為統(tǒng)領(lǐng),構(gòu)建民主的領(lǐng)導(dǎo)方式才是問題解決的關(guān)鍵所在。

1.以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的核心,就是要強(qiáng)調(diào)把人作為根本,作為立足點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),堅(jiān)持以人為中心,從人出發(fā),為人服務(wù)。[7]體現(xiàn)在課程領(lǐng)導(dǎo)中就是要打破過去那種眼中 “無人”只有“權(quán)威”的領(lǐng)導(dǎo)思想,真正做到 “減政放權(quán)”維護(hù)教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的應(yīng)有權(quán)利。

2.全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展是科學(xué)發(fā)展的基本要求。[7]體現(xiàn)在課程領(lǐng)導(dǎo)中就是要協(xié)調(diào)各方面的 “權(quán)利”,促使課程領(lǐng)導(dǎo)走可持續(xù)發(fā)展的道路而不是為了一己之利和一時(shí)之利而 “殺雞取卵”。

第一,建立真正的國家、地方、學(xué)校、教師四級課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制。雖然在這次基礎(chǔ)教育課程改革中,明確提出了國家課程、地方課程、學(xué)校課程三級課程管理,但實(shí)際上,總體上說仍然是以國家及地方課程領(lǐng)導(dǎo)為主,學(xué)校層面的課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制還有待進(jìn)一步完善。至于教師課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制更是沒有提到日程上來。20世紀(jì)80年代后期以來,西方國家中小學(xué)課程決策機(jī)制改革的一個(gè)基本趨勢是走向國家、地方、學(xué)校和課堂四級相結(jié)合的格局。也就是說,建立國家、地方、學(xué)校、教師四級課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制是世界課程改革的共同話題。如何為我國中小學(xué)教師提供參與課程領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)制是我們要進(jìn)一步思考的問題。

第二,改善學(xué)校運(yùn)行機(jī)制,校長要為教師提供一定的課程領(lǐng)導(dǎo)空間。校長要下放權(quán)利,對教師增權(quán)賦能,為教師提供參與課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺,塑造參與分享的學(xué)校文化?！拔覈A(chǔ)教育課程改革呼喚‘課程領(lǐng)導(dǎo)'的覺醒和轉(zhuǎn)型,而民主的課程領(lǐng)導(dǎo)是克服 ‘應(yīng)試文化',創(chuàng)造新的學(xué)校文化所需要的?！盵8]教師作為教育的主體之一,應(yīng)該被賦權(quán),應(yīng)該參與學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)。很多教師在課程改革過程中有些消極,原因是多方面的,其中教師對課程缺乏擁有感,被動(dòng)執(zhí)行是一個(gè)重要原因。所以,讓教師扮演課程領(lǐng)導(dǎo)角色,是發(fā)揮教師主體作用的體現(xiàn),將有助于推進(jìn)課程改革的成功。學(xué)校一方面要充分發(fā)揮原有教研組或年級組的課程領(lǐng)導(dǎo)作用,另一方面,可以成立諸如 “課程發(fā)展研究室”、“課程指導(dǎo)與評價(jià)組”、“課程指導(dǎo)委員會(huì)”之類的課程領(lǐng)導(dǎo)組織,充分吸收更多的具有課程領(lǐng)導(dǎo)才華的教師參與學(xué)校課程發(fā)展。

(二)教師充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性,凸顯自己的主體性地位

有一句話這么說,權(quán)利不是別人送給你的,而是自己爭取來的。所以教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中應(yīng)積極、主動(dòng)地參與其中,發(fā)揮自己的聰明才智,進(jìn)而以自己的能力贏得主管部門的認(rèn)同。

第一,在教學(xué)工作中要充分發(fā)揮主動(dòng)性。教師在工作中要積極主動(dòng),而不能被動(dòng)應(yīng)付,完全照搬課本、教參的內(nèi)容照本宣科,這類教師的工作類似于傳聲筒,講什么,怎樣講,完全聽命于上級、學(xué)校、專家的安排。你怎么說,我就怎么做,教師在工作中放棄了自己的理性分析,完全沒有自主性的教師又有何主體性可言?另一種是看似積極的被動(dòng)工作,這主要表現(xiàn)在對新的理論方法盲目跟進(jìn),人家講 “愉快教育”,我也搞 “愉快教育”,人家辦“活動(dòng)課堂”,我也辦 “活動(dòng)課堂”。以領(lǐng)導(dǎo)的安排、專家的意見、形式的要求為導(dǎo)向,不能從學(xué)生和自身實(shí)際出發(fā)展開工作,教學(xué)科研都沒有自發(fā)自主的成分,這樣的教師看似積極,其實(shí)也是被動(dòng)地跟風(fēng),并無主體性可言。

第二,在教學(xué)工作中要有創(chuàng)造性。在課堂教學(xué)中,相當(dāng)數(shù)量的教師仍在沿用 “填鴨式”組織教學(xué),一上課就是教師講學(xué)生聽,教師說學(xué)生記,千篇一律,一 “灌”到底。這樣的方法之所以在實(shí)踐中久盛不衰,主要是因?yàn)檫@種方法簡便易行,能夠保證在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。對很多教師來說這種方法已經(jīng)是習(xí)慣成自然,甚至是除此之外沒有可供替代的方法。日復(fù)一日地機(jī)械重復(fù),教師成了教書匠。盡管也是在辛辛苦苦地工作,但他們的工作始終停留在低層次的機(jī)械重復(fù),不具備創(chuàng)造性,教師的主體性也就無從確立。

(三)教師專業(yè)能力和專業(yè)知識的提升

為了培養(yǎng)高素質(zhì)的教師,世界各國對教師教育都非常重視。1963年和1980年世界教育年鑒的主題分別是 “教育與教師培養(yǎng) (Education And Training of Teacher)” 和 “教 師 專 業(yè) 發(fā) 展(Professional Development of Teachers)”,[9](PP.117-118)可見教師專業(yè)發(fā)展 問題是國際組織一貫強(qiáng)調(diào)的焦點(diǎn);同時(shí),我國的新課改也對教師的專業(yè)發(fā)展提出了具體的要求。那么,怎樣的教師專業(yè)發(fā)展,教師擁有怎樣的專業(yè)能力和專業(yè)知識,才能勝任課程領(lǐng)導(dǎo)角色呢?我們認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面入手以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

1.教師專業(yè)精神的建立。專業(yè)精神是教師專業(yè)發(fā)展得以鞏固、深化的動(dòng)力,是教育教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提高的重要保證,是教師對 “教師”這一職業(yè)具有強(qiáng)烈的專業(yè)認(rèn)可感的標(biāo)志,是教師教育教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力,是教師參與課程改革的動(dòng)力。目前,國內(nèi)的研究還較少且不深入,有學(xué)者認(rèn)為,培養(yǎng)與激發(fā)教師專業(yè)精神的途徑有:(1)從教師主體意識出發(fā),培養(yǎng)教師專業(yè)精神;(2)從學(xué)習(xí)培訓(xùn)入手,提高教師專業(yè)精神;(3)從建立激勵(lì)機(jī)制著眼,強(qiáng)化教師專業(yè)精神。

2.教師專業(yè)知識的拓展。教師專業(yè)知識拓展包括三個(gè)方面:首先是量的拓展,教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí),不斷地拓展知識視野。要通過報(bào)刊雜志、互聯(lián)網(wǎng)、電視媒體、集中進(jìn)修和培訓(xùn)、參加研討會(huì)等各種渠道不斷學(xué)習(xí),及時(shí)更新自己的知識結(jié)構(gòu),拓展自己的知識面,形成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣,并努力培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。其次是知識的深化,即教師要對所學(xué)的知識進(jìn)行批判,對所學(xué)知識進(jìn)行創(chuàng)新。再次是知識的優(yōu)化,就是要以廣泛的文化基礎(chǔ)知識為背景,以精深的學(xué)科知識為主干,以相關(guān)學(xué)科知識為補(bǔ)充,以豐富的教育學(xué)和心理學(xué)知識為基本邊界的復(fù)合性的主體知識結(jié)構(gòu),應(yīng)成為教師追求的目標(biāo)。

3.教師專業(yè)能力的發(fā)展。教師專業(yè)能力是教師開展有效教育教學(xué)活動(dòng)的重要條件。教師的能力主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力,教學(xué)語言表達(dá)能力,課堂組織與管理能力,運(yùn)用信息技術(shù)的能力,教學(xué)測量與評價(jià)的能力,人際關(guān)系協(xié)調(diào)與溝通的能力,教育教學(xué)機(jī)智能力、反思能力,教育教學(xué)研究能力、創(chuàng)新能力等。

在新課改的背景下,對當(dāng)前教師應(yīng)著重進(jìn)行以下三個(gè)方面能力的培養(yǎng),以便使教師能夠真正勝任課程領(lǐng)導(dǎo)的角色。

第一,提高教師尤其是農(nóng)村教師信息技術(shù)的運(yùn)用能力。我們認(rèn)為新課程改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)應(yīng)該在教師,尤其是農(nóng)村教師,因?yàn)槲覀兘^大部分的教師是活躍在農(nóng)村教育教學(xué)的崗位上。隨著農(nóng)村教育信息化建設(shè)的推進(jìn),學(xué)習(xí)信息技術(shù)、運(yùn)用信息技術(shù)是新課程改革對農(nóng)村教師提出的新能力要求。農(nóng)村教師在掌握信息技術(shù)的過程中,要努力提高搜集和處理信息的能力,課程開發(fā)和整合的能力,將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機(jī)結(jié)合的能力,廣泛利用課程資源和指導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)的能力。

第二,加強(qiáng)對教師教育科研能力的培養(yǎng)與提高。教育研究能力是指教師對教育教學(xué)中問題的研究意識、研究修養(yǎng)、鉆研問題的精神和解決問題的手段,是專業(yè)化教師的必備素質(zhì)。因此,要進(jìn)一步增強(qiáng)教師對科研重要性的認(rèn)識,倡導(dǎo)教育行動(dòng)研究;大力開展校本教研,以課堂為陣地,以課例為研究對象,構(gòu)建農(nóng)村教師互助合作的研究共同體;倡導(dǎo)專家引領(lǐng),打造教師的指導(dǎo)平臺;加強(qiáng)學(xué)校的內(nèi)部管理,將教學(xué)與科研相結(jié)合,引導(dǎo)教師走研究之路,努力做研究型教師。

第三,提高教師的反思能力。自我反思被認(rèn)為是 “教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心力量”,它將促進(jìn)教師由外控的專業(yè)發(fā)展向內(nèi)控的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。通過反思、研究、改進(jìn),再反思、再研究、再改進(jìn),不斷更新教學(xué)觀念,改善教學(xué)行為,提升教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng),使自己成長為專家型教師。

4.專業(yè)自我的形成。教師專業(yè)自我是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個(gè)性的獨(dú)特的教育教學(xué)生活方式以及個(gè)體自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價(jià)值體系與教學(xué)風(fēng)格的總和。教師專業(yè)自我的形成過程是在教師與外界環(huán)境的相互作用過程中,教育教學(xué)素質(zhì)不斷提高的過程,是教師職業(yè)生活個(gè)性化的過程,也是良好教師形象形成的過程。一旦專業(yè)自我形成,他不僅影響教師的工作態(tài)度和教育行為方式,而且直接影響教育教學(xué)效果。

總之,教師作為課程改革最終的踐行者和實(shí)施者,其重要作用是顯而易見的,因此,研究教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中地位和角色有著重大的現(xiàn)實(shí)意義。教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)是一種新型的課程領(lǐng)導(dǎo)的理念,也是一個(gè)復(fù)雜的充滿多元視角的系統(tǒng)過程。它的推行和可持續(xù)發(fā)展需要新的教育體制和新的教育理念的支撐,新的教育體制和教育理念已經(jīng)由封閉、線性、剛性、自上而下和過于追求量化而轉(zhuǎn)向開放、柔性、和諧、民主、平等、自下而上。教師和領(lǐng)導(dǎo)都應(yīng)該積極倡導(dǎo)并推行這種新理念。這是世界課程改革和發(fā)展的共同趨勢。

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