文化——學(xué)校發(fā)展變革的深層動力

王星霞

(河南大學(xué) 教育科學(xué)研究所,河南 開封 475001)

文化的涵義有廣狹之分。廣義的文化是與自然和先天相對應(yīng)的一種概念,它是人類在改造自然、社會和自我過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和,包括精神文化、物質(zhì)文化和制度文化三個層面。狹義的文化主要是指社會的精神文化,又稱為觀念文化,處于文化體系中的核心位置,其內(nèi)容十分廣泛,包括價值取向、思想觀念、行為規(guī)范、倫理道德、宗教信仰、思維方式、審美情趣以及知識系統(tǒng)等。這里著重探討?yīng)M義的文化概念。

一、文化的心理基礎(chǔ)力

促使學(xué)校發(fā)展變革的心理基礎(chǔ)是文化。“任何發(fā)展之舉,都涉及到人的思維方式、智慧方式先進與否、嚴密與否、科學(xué)與否、健康與否、完善與否、理想與否的文化軟實力及文明構(gòu)型問題,因為,說到底文化本身就是人的思考、行為方式的‘類'結(jié)構(gòu)和功能形態(tài),因而最終都要在文化課題中解決其歷史本質(zhì)的智慧形式與思維方式問題,都要以文化形式直接或間接地表現(xiàn)出來。從這一角度說,單一的經(jīng)濟因素不是衡量社會文明程度的尺度,綜合文化因素才是最終的歷史尺碼,同時也是經(jīng)濟發(fā)展、社會進步的一個基本動因?！盵1](PP.4-5)學(xué)校是社會的一個子系統(tǒng),這段話的意思用在學(xué)校的發(fā)展變革上顯然也是適用的。這主要是因為文化是人類行為和活動的指南。文化精神、文化價值觀、文化知識體系、文化作品或產(chǎn)品等對于人類的影響和作用是潛在的、根本性的。當(dāng)人類決定擺脫原有的學(xué)校不適宜的束縛之時,首先表現(xiàn)為一個文化的意識和需求。并且,人類在此時需要解釋為什么要這樣做和應(yīng)當(dāng)怎樣做。同時,還要喚醒人們的勇氣,確立新的精神和思想,轉(zhuǎn)變舊的價值觀,并用文化作品或產(chǎn)品去描寫未來,追求理想,燃起創(chuàng)造新學(xué)校的激情。所有這一切都是文化問題,是政治、經(jīng)濟和技術(shù)等無法取代的。因此,學(xué)校的發(fā)展或變革必須是文化問題先行,它能夠在人類改造和解放自身的運動中,澆灌新的精神,帶來明確的目標(biāo),達成共識,形成學(xué)校發(fā)展變革的凝聚力和對真、善、美提供新的價值標(biāo)準。否則,即使推行改革,也難以達到理想的標(biāo)準,所謂的 “變道和變器”之爭其實是早有定論的。因此,不同的文化發(fā)展階段就會要求相應(yīng)的學(xué)校模式和教育模式的出現(xiàn),眾多的思想家都對已經(jīng)來臨的信息時代的學(xué)校教育作出了無數(shù)的構(gòu)想,盡管這種構(gòu)想離現(xiàn)實生活中真正學(xué)校的面目有很大的差距,但是,正是這些構(gòu)想為人們指明了前進和努力的方向,成為學(xué)校變革的動力。

二、文化變遷力

“課程是教育或教學(xué)內(nèi)容的主要表現(xiàn)形式。課程是年輕一代必須掌握的、人類社會經(jīng)過長期發(fā)展之后沉淀下來的文明成果,是個體和社會走向成熟與完滿的基礎(chǔ);課程還包括國家基于對社會的認識和評價而設(shè)置的、年輕人必須掌握的內(nèi)容。”[2]由此看來,學(xué)校課程內(nèi)容必然是對一定社會文化的選擇。學(xué)校教育中多種學(xué)科的基礎(chǔ)知識和技能,各種倫理道德規(guī)范的內(nèi)容和滲入其中的價值觀都是社會文化本身。因此,社會文化本身就是學(xué)校教育內(nèi)容的來源,社會文化的變遷必然要求學(xué)校課程內(nèi)容的變遷和學(xué)校層次結(jié)構(gòu)的變遷?！拔幕c課程是緊密相連不可分割的統(tǒng)一體。沒有文化就沒有課程,文化滋養(yǎng)著課程,為課程的形成和發(fā)展提供了條件,文化又制約著課程,制約著人對課程的價值追求,影響著人們對課程的選擇和實施;課程則又以一種特定的知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)表達文化、再現(xiàn)文化、傳承和創(chuàng)造文化。任何一種課程都根植于特定的文化之中,課程與文化是一體同構(gòu)的。因此,課程改革的發(fā)動,新課程的設(shè)計等都有其文化的動因和要求。”[3](P12)當(dāng)文化有所發(fā)展之時,也就是要求學(xué)校內(nèi)容變革之時。在人類社會自我封閉的時候,古代中國的教育內(nèi)容只能囿于四書五經(jīng)等儒家經(jīng)典,西方古代及中世紀的教育內(nèi)容也只能限于經(jīng)典的希臘文文獻、拉丁文文獻。文藝復(fù)興以后,伴隨著自然科學(xué)的飛速發(fā)展,人類知識的總量愈來愈大,知識分類也越來越細,新的學(xué)科門類不斷產(chǎn)生,肩負傳播知識和創(chuàng)造新知識重任的各級各類學(xué)校課程也就因之呈持續(xù)分化之勢,相應(yīng)地就要求學(xué)校教育內(nèi)容甚至學(xué)校形式本身進行變革與更新。

三、文化塑造力

文化傳統(tǒng)典型地反映了民族文化特定的內(nèi)涵。不同的國家和民族,也塑造了具有不同特點的學(xué)校,學(xué)校中所傳遞的內(nèi)容必定反映了一定的文化傳統(tǒng)。例如,各民族都把本民族語言作為教育內(nèi)容必不可少的部分,而且占有很大的比例。即使在各民族大力提倡外語教學(xué)的今天,本民族的語言文字在教育內(nèi)容上仍然占著絕對優(yōu)勢的比例。中國古代的文化傳統(tǒng)強調(diào)道德倫理,反映在學(xué)校教育上就強調(diào)通過修己正人,達到 “明人倫”的教育目的。西方文化傳統(tǒng)強調(diào)對理性和科學(xué)的尊重,影響到學(xué)校教育上就是注重通過知識的學(xué)習(xí)達到對真理的認識。即使同屬于西方國家,英美之間由于文化傳統(tǒng)的不同,學(xué)校也表現(xiàn)出很大的差異性,這種差異性還進一步影響到其變革和發(fā)展的方向和速度。如英國比較教育學(xué)家埃德蒙·金認為,“在日常辦學(xué)和學(xué)校政策的制定上,美國的家長和選民比別國更有發(fā)言權(quán)。美國的學(xué)校在很大程度上是一個民間機構(gòu)。從最初時期起,人們就打算把學(xué)校辦成一個尊重社區(qū)觀念 (宗教的或世俗的)、能促進社區(qū)居民物質(zhì)愿望的機構(gòu),美國的學(xué)校不像法國人所設(shè)想的那樣是正統(tǒng)的啟蒙教育的渠道;也不像英國人的傳統(tǒng)那樣,是傳授上層階級的準則和啟蒙教育的工具。它長期以來一直是工作著的社區(qū)自身向未來的擴展,學(xué)校的計劃就是為了使學(xué)生獲得滿意的職業(yè),以及促進社會繁榮和增加福利。同時,學(xué)校還充滿崇高的自決目標(biāo)。兒童在這里比在別國學(xué)校能獲得更多的思考的機會,享受到更多的自由?！盵4](PP.291-292)因此,美國學(xué)校的改革較之于其他國家更容易實行。而在英國,資產(chǎn)階級革命的妥協(xié)留下的后遺癥在學(xué)校上一覽無遺地表現(xiàn)出來:“保守性強的公學(xué)和文法學(xué)校與形形色色自由主義的學(xué)校 (如開放教室等)并存,私立學(xué)校制度與公立學(xué)校系統(tǒng)并存,而且要改變這種狀況很艱難。正因為如此,英國現(xiàn)代學(xué)校改革是采取 ‘加法'的方式,擴充公立學(xué)校和增加現(xiàn)代學(xué)校的類型?！盵5](P202)

四、文化制約力

教育思想是完整而系統(tǒng)的教育觀念。教育思想和教育觀念的產(chǎn)生是在一定的政治、經(jīng)濟條件下人類在總結(jié)前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,經(jīng)過深入探索、反復(fù)檢驗、整理、改進而提出的。不僅如此,既有的文化形態(tài)尤其是哲學(xué)觀、政治觀、倫理道德以及自然科學(xué)的發(fā)展等,也會給教育思想和觀念的形成以巨大的影響,任何教育家的教育思想,首先是在一定的社會文化中孕育出來的。事實上,考察古今中外教育思想、觀點的產(chǎn)生過程可以看出,它們無不具有其政治、哲學(xué)等思想背景。在獨立的教育學(xué)科產(chǎn)生之前,教育思想、教育觀點混雜在政治、哲學(xué)著作中,這本身即是文化的制約作用。被教育界奉為經(jīng)典的 《論語》作為孔子及其弟子的語錄,其實并不是專門的教育著作,而是一部涉及倫理道德、政治哲學(xué)等社會諸方面內(nèi)容的綜合性著作,我們體會他的教育思想只能透過他對社會諸方面的論述來進行,說到底是因為那時候?qū)W科沒有分化,孔子的教育思想是圍繞著以倫理道德為核心的儒家的政治理想的實現(xiàn)為核心而產(chǎn)生的。柏拉圖的 《理想國》其實更是一部政治與哲學(xué)著作,其中理想教育體系的演繹脫胎于他的政治觀和哲學(xué)觀。教育科學(xué)的獨立是文化發(fā)展的結(jié)果,但它的發(fā)展仍一如既往地受到文化的制約。赫爾巴特明確地表示,他的教育學(xué)是以實踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)的,前者指明目的,后者指明途徑、手段以及對教育成就的阻礙。其次,一個教育家的教育思想總是被他的世界觀、價值觀和個人經(jīng)驗所制約。即使圣賢如孔子也脫離不了時代的限制,他曾譏笑要學(xué)稼圃的樊遲為 “小人”。洛克的紳士教育思想中鮮明的階級性代表了他思想上時代的局限,夸美紐斯的 “利用現(xiàn)世的人生”,“準備未來的人生的教育目的觀”,就是他的 “上帝創(chuàng)造世界和人類”的宗教觀的直接反映。

文化是人類精神財富的積累,也是人們賴以生存的精神氛圍,它對每一個置身于其中的人都產(chǎn)生著潛移默化的影響,這種影響潛在的影響到人們對學(xué)校發(fā)展變革的態(tài)度和行為上。如中國古代農(nóng)業(yè)時代在 “文以載道”、“技精于道”的文化影響下,就形成了重道德、輕科技的教育觀念,把科學(xué)技術(shù)看成是 “奇技淫巧”,認為注重自身道德修養(yǎng),讀圣賢之書才是為學(xué)的正途,在對學(xué)生的道德修養(yǎng)上注重倫理關(guān)系,互相關(guān)懷,人格塑造上注重忠君愛國,唯書唯上,忽視批判能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),學(xué)校因而極少變革。而西方民族在思維方式上注重現(xiàn)實,“一”與 “多”對立的思維模式,致思途徑上注重理性思辨,從而功利主義教育、人本主義教育思想得到發(fā)展,教育觀念也呈現(xiàn)出多樣化以及注重理性精神等特征,在學(xué)校發(fā)展過程中對待變革的態(tài)度較為寬容。

五、文化學(xué)習(xí)力

文化隨著社會的發(fā)展而發(fā)展,隨著社會的開放而出現(xiàn)交流和碰撞,在相互之間的交流和撞擊中存在著文化的學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)體現(xiàn)了人們對文化的理解、認識和選擇并加以適應(yīng)的過程。文化總是自覺或不自覺地從先進的發(fā)達的地方向次先進的不發(fā)達的地方輻射、滲透和蔓延,而次先進的不發(fā)達的地方為了達成較快發(fā)展的目的,縮小與發(fā)達地方和先進地方的差距,總是盡量對先進的發(fā)達的地方的文化進行學(xué)習(xí)和借鑒,甚至是移植和摹仿。當(dāng)然,簡單的移植和摹仿既不可靠也不可行,人們總是在不斷的摹仿和引進先進文化的同時在不斷地經(jīng)歷著學(xué)習(xí)過程中的自我蛻變,力求適應(yīng)和弘揚本地區(qū)的文化,這種種的表現(xiàn)都可歸結(jié)為文化學(xué)習(xí)。這種文化學(xué)習(xí)表現(xiàn)在文化的各個方面,在學(xué)校的發(fā)展變革過程中也普遍存在,成為學(xué)校發(fā)展變革的一支力量,推動著學(xué)校的轉(zhuǎn)型和變革。

美國學(xué)校發(fā)展變革的歷史充分說明了這種文化學(xué)習(xí)的力量。美國在建國以前是歐洲眾多國家移民匯聚之地,各國不同教派的移民把各國的不同種類的學(xué)校移來,在互相交流觀摩中發(fā)展變革,逐漸演化為具有美國特色的學(xué)校模式。在美國,尤其是高等學(xué)校的移植和學(xué)習(xí)最為典型。

?？怂乖治隽擞髮W(xué)的博雅教育和專業(yè)教育向北美移植的四個界限分明的階段:第一階段是英國曾受過教育的人來美移居,并操文教職業(yè)于殖民地。第二階段是美洲出生的青年前往英倫接受高等教育,然后返回美洲殖民地任教。第三階段是高等學(xué)校在美洲殖民地發(fā)展起來,雖則在發(fā)展之初,仍然依靠宗主國給以人力支持。最后,美國高等教育達到成熟階段,能夠自行充分供應(yīng)其需要的人力,更新其大學(xué)師資隊伍。[6](P37)最能說明高等學(xué)校移植的事例就是1636年在北美殖民地創(chuàng)辦的哈佛學(xué)院,它是完全依照英國大學(xué)的模式創(chuàng)辦的,被認為不但教育和教學(xué)是牛津和劍橋大學(xué)的翻版,更是伊門紐爾學(xué)院的翻版。但是,美國學(xué)校并不是簡單地把其他國家的學(xué)校模式搬運過來,而是根據(jù)本國情況不斷地推陳出新,加以完善的,如哈佛學(xué)院的大門就比英國大學(xué)敞開的較寬,沒有階級限制。建國以后的美國更是抓住當(dāng)時歐洲學(xué)校教育飛躍發(fā)展的機遇,在自力更生的基礎(chǔ)上,擇善而師,采納眾國之長以補己國之短,從而取得了學(xué)校教育的大發(fā)展,為國家的騰飛做好了人才貯備工作。

滕大春在 《美國教育史》中如是說:“就高等教育而言,如果南北戰(zhàn)爭后美國僅僅發(fā)展務(wù)實的農(nóng)工學(xué)院,而不同時向正在發(fā)展學(xué)術(shù)教育的德國柏林大學(xué)取法,建立約翰·霍普金斯大學(xué),美國學(xué)術(shù)勢將落后而難與歐洲相比。美國當(dāng)時采取了兩條腿走路的高明措施,因而憑賴兩者同時并舉而喜慶雙豐收。就中等教育而言,如果美國僅僅依照波士頓市1821年的決議,中學(xué)放棄升學(xué)準備的目標(biāo),高等院校必然斷絕生源而傷害學(xué)術(shù)教育的成長。美國在注重中學(xué)完成就業(yè)準備的同時,而對歐洲中等學(xué)校承擔(dān)升學(xué)準備的目標(biāo)依然未廢。后來還于1918年制定了中等學(xué)校七大原則,既重升學(xué)準備,又重就業(yè)準備,更重生活能力準備,便走向綜合中學(xué)的路子。就初等教育而言,如果美國因厭惡德國推行君主專制和軍國主義,遂不理睬其成績卓著的國民教育,美國就不輕易快速地普及初等教育、培養(yǎng)優(yōu)良師資和建立起教育領(lǐng)導(dǎo)體制。再則,如果美國不向瑞士裴斯泰洛齊的教育改革學(xué)習(xí),美國中小學(xué)必將長期沉溺于本本主義、舉凡尊重兒童天性、崇尚自由自覺、實行人格感化和利用直觀教學(xué)等先進原則和方式方法,都無從使美國中小學(xué)改換面貌?？傊?美國人正由于放眼世界而不埋首戶內(nèi),采取廣為開放的開朗態(tài)度,充分利用他國智慧而未流為狹隘自大的夜郎,這才使后進的教育加快馬力趕超教育先進之邦的?！盵6](PP.644-645)更難能可貴的是,美國向別國先進辦學(xué)經(jīng)驗學(xué)習(xí)時并不局限于友邦,它對敵邦的成功經(jīng)驗也敞開胸懷,兼收并蓄。它在建國后即向友邦法國學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)法國啟蒙學(xué)者關(guān)于政府設(shè)置學(xué)校和培養(yǎng)國家公民的理論;美英敵對期間,美國便向英國空想社會主義學(xué)家歐文學(xué)習(xí)創(chuàng)辦幼兒學(xué)校的經(jīng)驗,并努力仿設(shè);美國在19世紀20年代和30年代,效法和本國政體不同的德國的辦學(xué)經(jīng)驗……這些都體現(xiàn)了美國文化中極強的學(xué)習(xí)力,這種力量推動著美國學(xué)校很快擺脫了后進的狀況,成為學(xué)校發(fā)達的強國。

文化發(fā)展的核心在于互相之間的交流和學(xué)習(xí)。放眼世界,學(xué)校發(fā)展變革中的文化學(xué)習(xí)普遍存在,是一支不可忽視的力量:資產(chǎn)階級登上歷史舞臺之后,隨之而來的就是學(xué)校體制的改革,德國尤其是普魯士邦率先邁出學(xué)校變革的步伐,緊接著法國學(xué)校就向德國學(xué)習(xí)進行變革,再就是英國學(xué)校借鑒德國、法國的經(jīng)驗而變革。日本明治維新中的學(xué)校向西方學(xué)習(xí)經(jīng)驗,中國清末民初對國外學(xué)校模式的移植和摹仿,新中國成立后向蘇聯(lián)學(xué)校模式的學(xué)習(xí),改革開放后對歐美發(fā)達國家學(xué)校發(fā)展經(jīng)驗的借鑒等都體現(xiàn)了這種文化學(xué)習(xí)力量對于學(xué)校發(fā)展變革的重要作用。

世界特殊學(xué)校的發(fā)展變革也有賴于這種文化學(xué)習(xí)力。法國最先于1760年和1784年在巴黎分別開辦聾啞學(xué)校和盲人學(xué)校,此后被英、德、美等國效仿;為殘疾兒童設(shè)置的殘疾學(xué)校始于1832年的德國慕尼黑,美國隨即設(shè)置了同樣的學(xué)校,此后在世界各國流傳開來。正是這種相互間的學(xué)習(xí)模仿甚或是移植,使得包括特殊學(xué)校在內(nèi)的相對先進的學(xué)校模式迅即在全世界傳播開來,加速了學(xué)校發(fā)展變革的步伐。

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