論四種學(xué)習(xí)理論在體育教育的貢獻(xiàn)與缺陷

唐杰張振華

（安徽師范大學(xué)體育學(xué)院，安徽蕪湖241003）

論四種學(xué)習(xí)理論在體育教育的貢獻(xiàn)與缺陷

唐杰張振華

（安徽師范大學(xué)體育學(xué)院，安徽蕪湖241003）

解析四種學(xué)習(xí)范式相互依存、彼此滲透，內(nèi)在轉(zhuǎn)換和溝通的共性。澄清學(xué)習(xí)理論認(rèn)識(shí)上尚未得到充分說明的分歧與疏離，合理與局限的擺正，揭示其積極變化和努力的方向?qū)w育學(xué)習(xí)的影響與啟示，以期能為我國(guó)體育新課程的實(shí)踐應(yīng)用與抉發(fā)提供參考。

學(xué)習(xí)；理論；體育；應(yīng)用；抉發(fā)

學(xué)習(xí)是人存在方式的自我理解與批判。不同的學(xué)習(xí)范式集中表達(dá)并反映著人特定的存在方式，折射著不同時(shí)期的時(shí)代訴求，烙印著教育的轉(zhuǎn)向和發(fā)展。從課程史來看，有什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)觀，就有什么樣的課程結(jié)構(gòu)觀。對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷程考察發(fā)現(xiàn)，它的每一次演進(jìn)，都在昭示著一種新的課程價(jià)值取向、教學(xué)行為方式的誕生與教育觀念之間的轉(zhuǎn)換。特別20世紀(jì)90年代以來，世界各國(guó)為了適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的需要，都開始不約而同地對(duì)本國(guó)的教育進(jìn)行改革，而且在其課程改革中都把學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變視為一項(xiàng)重要內(nèi)容；我國(guó)當(dāng)前課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，提倡不同學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)程序和學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，為教學(xué)的教育性提供依據(jù)，反映了時(shí)代的發(fā)展需求，順應(yīng)了世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)。

但來自第一線的大量信息表明，長(zhǎng)期以來，造成我國(guó)體育學(xué)習(xí)實(shí)效差的原因雖然的多方面的，但不能正確把握學(xué)習(xí)理論與教學(xué)機(jī)制的協(xié)同，應(yīng)該是最重要的原因。從心理學(xué)的角度把握學(xué)習(xí)理論時(shí)，往往不去考慮它與體育教學(xué)理論的聯(lián)系；從教育學(xué)的角度把握教學(xué)理論時(shí)，又往往不去考慮它與體育學(xué)習(xí)理論的聯(lián)系。已成為制約體育新課程深入發(fā)展的瓶頸。因此，本文擬就這一問題作一圍繞對(duì)四種學(xué)習(xí)理念的基本理論范式進(jìn)行梳理與評(píng)析，以期更為完整、準(zhǔn)確地把握四種學(xué)習(xí)理念在學(xué)校體育的成就和問題，為科學(xué)運(yùn)用四種學(xué)習(xí)理念提供參考。

1 行為主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)與缺陷

1.1 行為主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)

嚴(yán)格意義上說，是行為主義心理學(xué)的研究，開創(chuàng)了學(xué)習(xí)理論的真正歷程。行為主義心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)初，流行于50年代的北美，形成了以桑代克（Thorndike）、斯蒂芬斯（Stephens）為代表的聯(lián)結(jié)主義，以華生（Watson）、格里思（Guthrie）為代表的經(jīng)典性條件反射主義，以赫爾（Hull）、斯金納（Skinner）為代表的操作性條件反射主義等流派。以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)論包括以聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論，如桑代克的試誤學(xué)習(xí)論、巴甫洛夫(Pavlov)的條件作用理論等；以經(jīng)典性條件反射學(xué)說為心理學(xué)基礎(chǔ)的不強(qiáng)化的條件反射學(xué)習(xí)論，如華生行為主義學(xué)習(xí)論；以操作性條件反射學(xué)說為心理學(xué)基礎(chǔ)的強(qiáng)化的條件反射學(xué)習(xí)論，如斯金納的操作學(xué)習(xí)論。行為主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)是行為的發(fā)生，而不是意識(shí)的發(fā)生。堅(jiān)信學(xué)習(xí)就是“刺激—反應(yīng)”之間的聯(lián)結(jié)。否認(rèn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程，把人的心理現(xiàn)象看成是人的肌肉運(yùn)動(dòng)與腺體分泌的過程。認(rèn)為學(xué)習(xí)是動(dòng)物和人在活動(dòng)中受外在因素的影響獲得或改變行為的歷程；學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是外控的，學(xué)習(xí)的保持是強(qiáng)化的結(jié)果；學(xué)習(xí)的結(jié)果是可觀察和可測(cè)量的外顯行為。但這一缺陷顛覆不了其“入世”的貢獻(xiàn)。行為學(xué)習(xí)理論關(guān)注與研究環(huán)境對(duì)個(gè)體的刺激（S）并不錯(cuò)誤，因?yàn)榇碳な强陀^存在的。學(xué)習(xí)的發(fā)生是個(gè)體與環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。行為學(xué)習(xí)理論通過對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為的觀察、實(shí)驗(yàn)得出的“刺激—反應(yīng)”的學(xué)習(xí)行為及試誤學(xué)習(xí)方式的貢獻(xiàn)是不容否認(rèn)的。人脫胎于動(dòng)物，存有“生物性”，這是被無數(shù)科學(xué)事實(shí)所證明的。所以人類的學(xué)習(xí)實(shí)踐不管如何特殊，與動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為必然有相關(guān)聯(lián)的一面，有共性的一面。人同動(dòng)物一樣，不僅有無條件反射，而且有有條件反射，建立在條件反射基礎(chǔ)上的“刺激—反應(yīng)”的學(xué)習(xí)行為，并不會(huì)因?yàn)槿祟惤⑵鹛赜械牡诙盘?hào)（語(yǔ)言）條件反射而自動(dòng)消失。不庸諱言，體育學(xué)習(xí)動(dòng)作技能形成，很多是建立在試誤學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的，是可以用“刺激—反應(yīng)”的學(xué)習(xí)原理加以解釋和說明的。動(dòng)作示范、模仿練習(xí)仍然是體育學(xué)習(xí)行之有效的方法和手段。體育動(dòng)作技能形成規(guī)律、環(huán)境條件、刺激強(qiáng)化依然是體育學(xué)習(xí)的重要要素和根本條件，在體育學(xué)習(xí)中產(chǎn)生著積極作用。

1.2 行為主義學(xué)習(xí)理論的缺陷

行為學(xué)習(xí)理論的誤區(qū)是把“刺激—反應(yīng)”作為唯一和不變，窒息停止了它的生機(jī)。把體育學(xué)習(xí)異化為老師在前面做動(dòng)作練習(xí)，學(xué)生在后面跟著模仿動(dòng)作練習(xí)的這種狹義理解。把這種借助肢體語(yǔ)言符號(hào)體系獲取間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式等于體育學(xué)習(xí)活動(dòng)的全部，掩蓋了體育學(xué)習(xí)知、情、意、行等活動(dòng)的本質(zhì)特征。

1.3 行為主義體育學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用的特征

行為主義學(xué)習(xí)理論在學(xué)校體育應(yīng)用的特征就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的優(yōu)良行為，消除不良行為。如對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的好的行為及時(shí)給予各種形式的強(qiáng)化—贊賞、表?yè)P(yáng)、榜樣示范等，就會(huì)使學(xué)生能夠保持這種行為，消除不合適的行為。如對(duì)于困難學(xué)生的學(xué)習(xí)，可把學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成很多小任務(wù)，并且一個(gè)一個(gè)地予以強(qiáng)化，幫助學(xué)生盡可能做出正確反應(yīng)，使錯(cuò)誤率降低到最小限度，從而提高學(xué)習(xí)效率。如體育教學(xué)總是按照統(tǒng)一進(jìn)度教學(xué)，很難照顧到學(xué)生的個(gè)體差異，影響學(xué)生的自由發(fā)展。但如果能靈活運(yùn)用成功教學(xué)、程序教學(xué)法等，以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)，就會(huì)收到好的教學(xué)效果?？傊袨閷W(xué)習(xí)理論有很多原則和方法值得我們學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)，揣味把握，根據(jù)實(shí)際情況有選擇地加以運(yùn)用，就能收到事半功倍的學(xué)習(xí)效果。

2 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)與缺陷

2.1 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)

由于人類學(xué)習(xí)實(shí)踐是極其豐富極其復(fù)雜的，“刺激—反應(yīng)”及直覺頓悟只能解釋人類的一些知覺水平上的學(xué)習(xí)行為，而對(duì)人類學(xué)習(xí)同時(shí)伴有的思維水平上的學(xué)習(xí)行為就顯得無能為力了。于是當(dāng)行為主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)初葉風(fēng)行時(shí)，另一種認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論流派，于20世紀(jì)60年代也生長(zhǎng)發(fā)展起來。認(rèn)知心理學(xué)先后經(jīng)歷了傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)兩段歷程。傳統(tǒng)的認(rèn)知心理學(xué)包含了魏太墨（wertheimer）、考夫卡（Koffka）、苛勒（Kohler）為代表的格式塔心理學(xué)，以貝爾斯（Bayles）、博德（Boder）為代表的完形心理學(xué)，以勒溫（Lewin）、布魯納等為代表的認(rèn)知一場(chǎng)心理學(xué)，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)又稱信息加工心理學(xué)，以赫伯特·西蒙（Simon）、約翰·豪斯屯（Houston）、羅伯特·加涅（Gagne）、奈瑟（Neisser）等人為代表。以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的認(rèn)知學(xué)習(xí)論包括：以格式塔心理學(xué)為基礎(chǔ)的頓悟理論，如科勒的學(xué)習(xí)論；以場(chǎng)心理學(xué)為基礎(chǔ)的認(rèn)知～場(chǎng)學(xué)習(xí)論，如勒溫的學(xué)習(xí)論；以信息加工理論為基礎(chǔ)的信息加工學(xué)習(xí)論，如加涅的累積學(xué)習(xí)理論；以現(xiàn)代認(rèn)知主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的認(rèn)知學(xué)習(xí)論，如皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾（Ausubel）的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論等。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變，探討的主題是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的學(xué)習(xí)的遷移。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論以認(rèn)知心理學(xué)和認(rèn)知學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)。并于20世紀(jì)60年代在西方掀起了以認(rèn)知課程論為主流的課程改革運(yùn)動(dòng)。

2.2 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的缺陷

存在誤區(qū)是：毫無疑問，學(xué)習(xí)是以認(rèn)知為基礎(chǔ)和核心。但“刺激—反應(yīng)”和試誤學(xué)習(xí)理論對(duì)認(rèn)知的始動(dòng)、維持、調(diào)節(jié)的控制作用，也都是客觀存在，不容忽視的。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)克服行為學(xué)習(xí)理論“刺激—反應(yīng)”的機(jī)械觀點(diǎn)是有著積極貢獻(xiàn)的。但認(rèn)知學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)終極歸位于“內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)”，與行為學(xué)習(xí)理論封閉于“刺激—反應(yīng)”的行為一樣，兩者各執(zhí)一端都是不足與偏頗的。不難發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的體育學(xué)習(xí)包含“學(xué)”的環(huán)節(jié)，缺少“習(xí)”的環(huán)節(jié)，只強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。割裂了知與行的學(xué)習(xí)關(guān)系。導(dǎo)致把人類學(xué)習(xí)描述的過于簡(jiǎn)單、機(jī)械，以為人的學(xué)習(xí)活動(dòng)就是單純地知識(shí)積累。只需要把課程內(nèi)容分解成小單元，然后按邏輯排列，通過指定的步驟，便能使學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)。忽視了人的學(xué)習(xí)發(fā)展既是個(gè)體的又是社會(huì)的，個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)過程和社會(huì)共享的理解過程是不可分離的。質(zhì)言之，學(xué)生的知識(shí)、技能、智能、情感、思想品德、體力等等，并不是一部分一部分割裂地、孤立地培養(yǎng)的，僅從知、情、意、行等某一具體方面進(jìn)行學(xué)習(xí)是不會(huì)取得教學(xué)成功的。恰如現(xiàn)代學(xué)習(xí)型組織理論的創(chuàng)始人彼得·圣吉所言：“這種把人的學(xué)習(xí)當(dāng)作單純的知識(shí)積累的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，必然導(dǎo)致對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的摧殘與扼殺。”[1]

2.3 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用的特征

人類學(xué)家拂而德、吉爾寧指出：“文化的傳輸不像倒水，從一個(gè)容器倒進(jìn)另一個(gè)容器?！盵2]在認(rèn)知主義的體育學(xué)習(xí)中，學(xué)生更多地獲得是“技能”和“體力”，而明顯缺少的是對(duì)知、美、樂情感的獲得。恰如法國(guó)教育家R.加里指出，認(rèn)知主義教學(xué)方法的弊端，學(xué)生只是從教師和教科書中得到一些現(xiàn)成的知識(shí)和答案，把它弄懂、牢記并通過練習(xí)加以準(zhǔn)確地再現(xiàn)就可以了[3]。致使體育學(xué)習(xí)在“懂”、“會(huì)”、“樂”這三個(gè)效率中，“會(huì)”和“樂”是薄弱環(huán)節(jié)。這也是構(gòu)成學(xué)生喜愛體育不喜愛體育課的主要問題存在。因此，我們要使體育學(xué)習(xí)更加具有“和諧性”，就必須在“會(huì)”和“樂”設(shè)計(jì)上下功夫加大努力，讓學(xué)生享受到愉悅的快感體驗(yàn)。這一點(diǎn)做的好，教師最優(yōu)化的傳授才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生最優(yōu)化的接受。

3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)與缺陷

3.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)

針對(duì)行為學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)的目的就是接受”、“學(xué)習(xí)就是知識(shí)積累”、執(zhí)著于“控制性教學(xué)的表現(xiàn)，去學(xué)生在場(chǎng)的教學(xué)行為”這一弊端。在20世紀(jì)最后十年，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源于認(rèn)知主義的純認(rèn)知研究方向，但又對(duì)認(rèn)知主義進(jìn)行了大綜合、大發(fā)展，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了認(rèn)知主義，它重視個(gè)體的建構(gòu)潛能，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性。以建構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論在批判了行為主義和前認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)論思想和觀點(diǎn)的同時(shí)，吸收了杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)論、維果茨基（Vygotsky）的發(fā)展學(xué)習(xí)論、皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知心理學(xué)中的圖式論研究等，在大綜合、大發(fā)展的基礎(chǔ)上，形成了自己的學(xué)習(xí)觀。力求以“新認(rèn)識(shí)論”的視角，對(duì)仍然誤導(dǎo)著教育的以“教”為主的認(rèn)識(shí)論作深刻反思。試圖把學(xué)校變成一個(gè)快意的場(chǎng)所，為學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)更多的聯(lián)合因素。消除這種教育將狹隘的理性和抽象的推理過程，視為完整人生的標(biāo)準(zhǔn)加以過分強(qiáng)調(diào)的弊端。要求教育關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)從教師轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)者主體性的真正關(guān)注，推動(dòng)追求意義理解的學(xué)習(xí)研究。其強(qiáng)調(diào)的“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”等新穎知識(shí)觀點(diǎn)，已成為創(chuàng)造學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程乃至整個(gè)教育的新范式的主要依據(jù)。其強(qiáng)調(diào)的意義建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性，提倡的合作學(xué)習(xí)和交互教學(xué)；可幫助我們糾正傳統(tǒng)的弊端，開拓原來狹窄的看法，走出知識(shí)論、工具論的誤區(qū)。正如經(jīng)濟(jì)學(xué)理論一樣，雖不能百分地保證我們擁有幸福生活，但它確實(shí)有可能有所幫助，并讓這些事情變得更加可能[4]。

3.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的缺陷

存在誤區(qū)是：建構(gòu)主義教育理念并非無懈可擊、很強(qiáng)大、很系統(tǒng)。如“以學(xué)生為中心”并沒有錯(cuò)，但如果過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別性，否定教師的作用，容易造成教學(xué)的放任自流。其次，中小學(xué)體育課堂教學(xué)應(yīng)以傳授間接經(jīng)驗(yàn)為主，而不是以學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)為主。再者，建構(gòu)主義理論評(píng)價(jià)體系缺乏統(tǒng)一性，也不完整，難以操作。表明其思考還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠深入，還需要不斷成熟和發(fā)展，進(jìn)一步的豐富和完善。但其閃光的論斷，可為學(xué)校體育擺脫惰性知識(shí)的困境，走向再發(fā)展指明一條道路。恰如美國(guó)學(xué)者吉布森所說，“建構(gòu)主義有不少缺點(diǎn)，但給教育研究和實(shí)踐提供了嶄新的尺度。”[5]因此，在應(yīng)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)時(shí)，有必要先對(duì)學(xué)習(xí)類型進(jìn)行區(qū)分，以確定其適用性。

3.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用的特征

學(xué)生的學(xué)習(xí)不能簡(jiǎn)單歸結(jié)為教化和訓(xùn)練。課堂是微型的社會(huì)，課堂教學(xué)是活生生的社會(huì)生活。正如佐藤學(xué)教授所指出的，“課堂教學(xué)的實(shí)踐可以理解為由三個(gè)范疇構(gòu)成的復(fù)雜的活動(dòng)。第一范疇，構(gòu)成教與學(xué)這一文化實(shí)踐之中心認(rèn)識(shí)形成與發(fā)展的活動(dòng)范疇。第二范疇，構(gòu)成介于教與學(xué)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)之間并促進(jìn)該活動(dòng)的人際關(guān)系的活動(dòng)。第三范疇，是在該活動(dòng)的主體—教師與學(xué)生的自身關(guān)系中構(gòu)成的。在教與學(xué)中教師與學(xué)生不僅構(gòu)成同客體世界的關(guān)系，確立、維護(hù)人際關(guān)系，而且生活在自身世界中，展開著探索自身的存在證明、改造自身的關(guān)系的實(shí)踐?！眰鹘y(tǒng)教學(xué)論僅限于第一范疇（認(rèn)知過程），而失落了第二范疇（社會(huì)過程）與第三范疇（內(nèi)省過程）[6]。這一聲音啟示教學(xué)不能僅從認(rèn)知過程去理解，還要從心理學(xué)和社會(huì)學(xué)兩個(gè)角度去認(rèn)識(shí)—知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性，理解學(xué)習(xí)是“對(duì)話”、學(xué)習(xí)是“社會(huì)協(xié)商”、學(xué)習(xí)是積極參與中的“個(gè)體建構(gòu)”的概念。相信這對(duì)我們?nèi)绾螌?duì)待教與學(xué)，如何進(jìn)行教與學(xué)設(shè)計(jì)都具有一定的啟發(fā)。有助于反思“教學(xué)就是以技術(shù)性和藝術(shù)性的方式教授真理、客觀性和確定性的科學(xué)文化知識(shí)；學(xué)習(xí)就是內(nèi)化教科書和教師解讀過的知識(shí)內(nèi)容”這種傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)知論的弊端。

4 人本主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)與缺陷

4.1 人本主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)

人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，以馬斯洛（Maslow）、羅杰斯（Rogers）為代表。以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的人本主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為，人生來就有學(xué)習(xí)的潛能，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，弘揚(yáng)個(gè)性學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于使學(xué)習(xí)具有個(gè)人意義，現(xiàn)代社會(huì)中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程，要促進(jìn)認(rèn)知和情感的統(tǒng)一，以便培養(yǎng)出完整的人等等。以人本主義心理學(xué)和學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)，人本主義的課程觀認(rèn)為：課程是滿足學(xué)生生長(zhǎng)和個(gè)性整合（包括思想、情感和行為的整合）需要的自由解放的過程；課程的目標(biāo)既不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，也不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境；課程的核心是促進(jìn)個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)，選擇的課程內(nèi)容必須與學(xué)生所關(guān)心的事情聯(lián)系起來，并允許學(xué)生探索自己所想的、所關(guān)心的事情；課程的類型提倡合成課程，即通過把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以一種個(gè)人意義，以實(shí)現(xiàn)情感領(lǐng)域與認(rèn)知情域的整合；課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)移到個(gè)體身上，教材的呈現(xiàn)并不重要，重要的是要引導(dǎo)學(xué)生從教材中獲取個(gè)人的意義。這一學(xué)習(xí)觀打破了現(xiàn)代學(xué)校教育這種流水線式的普遍發(fā)展模式對(duì)個(gè)性的“未完成性”。為個(gè)性化的教與學(xué)、“不缺一個(gè)孩子”架起一座希望的橋梁。

4.2 人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷

人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷是駐足于，課程的目標(biāo)既不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，也不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境；課程的核心是促進(jìn)個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)的窠臼。不恰當(dāng)?shù)?、“?dú)往獨(dú)來”使用（甚至是濫用）“自主學(xué)習(xí)方法”上，片面地否定在教學(xué)中行之有效的其他教學(xué)方法是偏頗的。遺忘了由于從課程到知識(shí)行為并非是一個(gè)簡(jiǎn)單的實(shí)施過程，存在著從已然、應(yīng)然到實(shí)然的差異遞進(jìn)性的認(rèn)知變革與不斷創(chuàng)新的過程，因此是不足的。學(xué)生的知識(shí)是在教師引導(dǎo)下形成與掌握的。學(xué)習(xí)若失去了教師，也就失去了教育的本質(zhì)，失去了學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在的依據(jù)。從理論上講，把課程定義為學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)似乎很有吸引力，但在實(shí)踐中很難實(shí)行[7]。恰如蘇霍姆林斯基指出，“有三百名學(xué)生就會(huì)有三百種不同的興趣和愛好”[8]。在實(shí)際教學(xué)情境中，一個(gè)教師如何同時(shí)滿足四五十個(gè)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人生長(zhǎng)要求?如何為每一個(gè)學(xué)生制定合適的課程計(jì)劃?各級(jí)各類學(xué)校是否還要制定相對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)?這種定義過于寬泛，它把學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)都包容進(jìn)來，以致對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)無從入手。究其原因這一理論不是從行為者出發(fā)，而是從觀察者的角度來解釋和理解學(xué)習(xí)的行為，以希望情結(jié)來追求“自我實(shí)現(xiàn)”。力求以疏遠(yuǎn)客觀知識(shí)為尺度，淡出統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依附和禁錮。這一超越現(xiàn)實(shí)的“絕對(duì)公平”，畢竟與社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在相當(dāng)?shù)木嚯x。也使它陷入“有序”與“無序”、“有中心”與“無中心”、“有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”與“無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”的自證和自毀的兩難境地。因此，人本主義學(xué)習(xí)理論如何實(shí)現(xiàn)科學(xué)性和人文性的內(nèi)在統(tǒng)一，是它面臨的難題，使得它走向成熟，似乎“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”。

4.3 人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用的特征

羅杰斯的人本教育思想，指出現(xiàn)代學(xué)校的“未完成性”，無疑是對(duì)當(dāng)代體育教育改革有較大的啟迪，值得從事體育教育的理論和實(shí)踐工作者的高度重視，從以下方面予以研究應(yīng)用。第一，體育教育的途徑應(yīng)重“自我實(shí)現(xiàn)”，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。第二，體育教育的模式應(yīng)“授人以漁”，鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。第三，體育教育的方式應(yīng)重“意義學(xué)習(xí)”，復(fù)現(xiàn)知識(shí)多維面孔。

5 小結(jié)

“橘生淮南為橘，生于淮北為枳?！睂?shí)踐證明，理論不是教條，不是固定的模式，理論應(yīng)用需要第二種思維。歷史表明，曹操的兵馬正是活學(xué)活用了“望梅止渴”，才得以渡過危機(jī)的。我們應(yīng)該看到，雖然各種學(xué)習(xí)理論各有側(cè)重點(diǎn)，以之為基礎(chǔ)形成了不同的課程觀，但在其發(fā)展歷史中，并不是一種學(xué)習(xí)論對(duì)前一種學(xué)習(xí)論的完全改寫，有一些共同的東西一直存在。這具體表現(xiàn)在：第一，都較重視學(xué)習(xí)程序的設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)；第二，行為主義學(xué)習(xí)論與人本主義學(xué)習(xí)論較重視個(gè)體良好行為習(xí)慣的形成和個(gè)性品德的養(yǎng)成，為我們教學(xué)的教育性提供依據(jù)；第三，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論與人本主義學(xué)習(xí)論都重視個(gè)體學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺性、主體性，都較重視個(gè)體能力的培養(yǎng)和個(gè)體獨(dú)立思維能力的習(xí)得，都較重視個(gè)體對(duì)人文素養(yǎng)的汲取，反對(duì)純粹的科學(xué)主義。不同學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)認(rèn)知上的共同性，給我們的課程理論與實(shí)踐教與學(xué)提出了一些普遍性的啟迪。因此，學(xué)習(xí)理論、認(rèn)識(shí)理論、創(chuàng)造理論、貢獻(xiàn)理論，就成為擺在我們每一個(gè)體育教師面前一個(gè)亟待解決、不可忽視的任務(wù)。

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Abstract:This thesis analyzes the four learning patterns in order to further comprehend their coexistence、pervasion、internal conversion and communication.It also clarifies the difference we have not explained fully on theory study.Therefore,we may summarize a reasonable learning mode and eliminate limits、in controlled area.What is more,we will discover the influence of positive changes and orientation of research on sports study.It is also hoped that it may be used for practical applications on new P.E course and offers reference on selection and development.

Key words:study；theory；P.E；application；Pick out

責(zé)任編輯：陳鳳

THE CONTRIBUTE DRAWBACK AND RELATION OF FOUR PHYSICAL EDUCATIONAL IN P.E

TANG JieZHANG Zhen-hua
（Physical Education College,Anhui Normal University,Wuhu Anhui 241003）

G807

A

1672－2868（2010）03－0157－05

2009-10-21

唐杰（1969-），男，在讀研究生，研究方向：體育教育、人文社會(huì)體育。