認知行為治療及其在心理輔導中的應用

張菊英，武彥培

認知行為治療及其在心理輔導中的應用

張菊英，武彥培

介紹了貝克（A.T.Beck）提出的認知行為治療理論及臨床應用操作程序。通過一個輔導案例，闡述了認知行為治療應用于學生心理輔導的方法及效果。

心理輔導；認知行為治療；理論；應用

認知行為治療是一組通過改變思維和行為的方法來改變不良認知，達到消除不良情緒和行為的短程的心理治療方法［1］。認知行為治療包括眾多流派，貝克認知行為療法就是其中的流派之一。貝克（A.T.Beck）于20世紀70年代在治療抑郁癥的臨床實踐基礎上提出了認知行為治療理論，1979出版 《抑郁癥的認知治療》，系統全面地闡述了認知行為治療的理論基礎及操作程序。

一、貝克認知行為治療概述

（一）理論基礎

1．認知心理學。認知心理學認為行為對刺激的反應是以意識為中介的，外界信息通過感覺器官傳遞給腦，并與腦中貯存的原有經驗相結合，通過對這些信息進行判斷、評價、推理之后，產生對某事物的觀念。觀念決定行為和情緒反應，同時個體的人格特征對這一認知過程產生影響。認知行為療法基本的治療理念是：行為和情感以認知作為中介，情感和行為問題與歪曲的認知有關。認知歪曲的形式包括選擇性偏差、過度類化、夸大或縮小、極端思維、主觀推斷、個性化、錯誤標簽化。

2．人本主義心理學。貝克的認知行為治療理論認為求助者是有正常認知功能的，只是認知方式不協調，其認知系統并沒有遭受破壞，因此他強調求助者的潛能，提出咨詢師應該注意引導求助者去充分調動和發(fā)揮自身內部的潛在能力，對自己的認知過程進行反省，發(fā)現問題并主動加以改變。

3．行為主義理論。經典的條件反射學說通過動物實驗闡述“刺激”與“反應”之間如何建立聯系，操作性條件反射強調反應所引起的結果，即強化。強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，如對某一行為的結果予以積極肯定（正強化），則可導致這一行為的重復出現。條件反射和操作性條件反射建立的過程可以理解為是學習過程。認知行為治療理論重視強化在獲得新觀念和采取新行為時的作用。

（二）操作程序

1．識別自動性思維。認知行為治療的目的是試圖矯正患者存在的功能障礙性思維，這種思維反映在患者對解釋特殊體驗方式上存在系統偏差，認為是身臨其境即刻出現的，稱之為自動思維［2］。它以一種電報語言般的內在信息形式呈現，它可能是一種視覺影像，也可能是言語。在進行思考的過程中，常常忽略許多判斷、推理過程，因此可能是片斷的、武斷的、跳躍的。由于這些思維已經成為求助者思維習慣的一部分，多數求助者意識不到到這些不良思維習慣的存在，所以咨詢師要幫助求助者發(fā)掘和識別這些自動化的思維過程。

2．糾正錯誤觀念。很多求助者總感到自己是別人注意的中心，一舉一動都受到他人的品評甚至非難。咨詢師應該引導求助者去中心化，可以要求他的行為舉止稍加改變，然后記錄他人對其改變的反應，這樣求助者會發(fā)現其實自己并沒有如想象的那樣受到別人的關注。還可以應用重新歸因、排解災難（如果……怎么辦……）、重新界定（將“沒有人關心我”，轉變?yōu)椤拔乙鲃咏佑|別人”）［3］和角色扮演等來糾正求助者的錯誤觀念。此外，蘇格拉底式對話也是糾正錯誤觀念的一種技術，它通過順著求助者的思維一步一步追問，最后使錯誤思維無處可遁，讓求助者發(fā)現自己先前思維的漏洞。

3．驗證“認知改變”的經驗。咨詢師一方面可以設置情境，讓當事人去“驗證新思維”的效果，另一方面鼓勵當事人轉變思考及行為方式，使生活更多姿多彩，這時，“建設性的認知”就慢慢取代過去錯誤的認知。

4．鞏固新觀念。獲得新的認知之后，求助者的任務還沒有完成，還需要對新獲得的認知加以鞏固。認知行為療法強調家庭作業(yè)的作用，家庭作業(yè)是為求助者的具體問題而設計的，它是對每次治療所探討問題的延續(xù)，是求助者改變非理性思維的重要手段［4］，也是新獲得的觀念及行為在現實中的鞏固。

二、認知治療在心理輔導中的應用

選取團體輔導中的一個成員為對象，具體分析認知行為治療的開展過程。小A，男，15歲，初二學生，上初中以來學習成績在班上一直排在倒數3名之內，撒謊、逃課、泡網吧、打架都是常事，是全校有名的“差生”，令學校領導和老師頭疼不已。但其小學時學業(yè)成績一直名列前茅，轉折點是小學六年級母親去世，父親沒有耐心，采取簡單粗暴的管教方式。

本團體輔導共9次活動，采用貝克認知行為療法理論，旨在改變成員認知、矯正不良行為，改善成員的社會支持水平，增強成員的心理安全感。在團體建立之初，小A很不合作，在團體輔導課上大聲講話干擾別的成員、掏出打火機點燃舊報紙玩火等。輔導老師首先對小A給予積極關注并無條件接納，同時逐步糾正其錯誤觀念，并讓他在改變原來觀念后體驗積極情緒，如言語表揚、眼神鼓勵。第四次團體輔導課后，小A的行為有了顯著變化，如打爛學校玻璃主動承認并賠償。但在第六次團體輔導后，小A在學校里與宿管老師發(fā)生了一次嚴重沖突，揚言要報復老師，逃課4天泡在網吧。因為宿管老師說 “你不要來上學了”，也有傳言說班主任不要他了，因此他沒敢來參加第七次團體輔導課，但等活動結束后他向同學要來輔導老師QQ號碼。以下是輔導老師在網上跟小A進行的一次談話記錄，主要采用貝克認知療法中的“蘇格拉底式對話”方式對小A進行一次個別輔導。

小 A：老師，我是小A。

咨詢者：小A，你好！今天的輔導課你沒有來上。

小 A：嗯，我不上學了。

咨詢者：為什么?

小A：學校老師不讓我去上學了。

咨詢者：我今天聽你同學說你4天沒去上課了，是嗎？

小A：是的。老師不讓我上學了，我就不去了。

咨詢者：哪個老師不讓你上學了？

小A：管宿舍的老師。

咨詢者：為什么？

小A：他冤枉我罵了他，我沒有！所以我不上學了！

咨詢者：你認為這樣是對那個老師的報復？

小 A：是的！

咨詢者：你不認為這樣你是在做一件令親者痛仇者快的事嗎（如果那個老師跟你真的有仇的話）？你想過如果你不上學，最心痛的人是誰嗎？是那個冤枉你的老師嗎？

小 A:（沉默2分鐘）不是他。我早就想好了，我要打他的，我要打他打到跪在大街上求我。

咨詢者：他在大街上求你，你得到了什么？

小 A：沒有。

咨詢者：那你會因此而失去什么？

小 A：沒什么，我可以在外面混。

咨詢者：你打算怎么混？

小A：就像這樣啊，在網吧啊，吃吃東西又上網啊，還可以騎摩托車到處跑。

咨詢者：在網吧上網的錢花光了呢？你家里會一直給你錢讓你泡網吧和騎摩托車到處玩嗎？

小 A：（沉默3分鐘）我回不去了，學校不要我了。

咨詢者：你的班主任對你這次逃學的事有說什么嗎？

小 A：沒有。

咨詢者：只是宿管的老師說不讓你上學了？

小A：是的。

咨詢者：你喜歡讀書嗎？

小 A：不是太喜歡。

咨詢者：那就是說還是不討厭讀書的？

小 A：是的。

咨詢者：宿管的老師沒有權利剝奪你受教育的權利，你能不能在這所學校上學不由他一個人說了算，他可以把你違反紀律的情況反映給學校領導和你的班主任，但是他沒有權利開除你，你能不能在這所學校上學，是要通過學校領導和你的班主任開會討論后才能決定的。

小A：是這樣的嗎？

咨詢者：是的。所以你最好先去找你的班主任，聽聽你班主任怎么說。

小A：我才不去找班主任說小話呢。

咨詢者：你的說小話是指打小報告嗎？

小 A：是的。

咨詢者：學生找老師說說自己的困難不算打小報告，打小報告是建立在損害第三方利益的基礎上的，而你去找老師談談，只是去解釋你自己的事情，去請求原諒和尋求幫助，不損害任何別的人的利益，打小報告與談心兩者是有本質的區(qū)別的。

小 A：是這樣嗎？

咨詢者：是的。

小 A：（沉默3分鐘）

咨詢者：你是聰明人，你應該明白我說這么多的意思。

小 A：嗯，明白。

咨詢者：有些事情想起來比較復雜，行動起來往往沒有那么困難。

小A：哦。

咨詢者：那你今天晚上不會在網吧泡通宵了？

小A：不知道，我們有幾個人約了來的。

咨詢者：哦，這樣啊。那么你明天會去找你的班主任談談？

小A：嗯。

咨詢者：那么下次團體輔導課上能見到你了？

小A：哦（不確定的語氣）。

咨詢者：那說好哦，下次見哦。

小 A：好。

接下來的一次團體輔導，小A來了，把原來染黃的頭發(fā)剪短了。輔導老師首先跟他打招呼：“小A，來了？嗯，頭發(fā)剪短了?！毙略帶羞澀，把頭一甩答道：“對啊，這樣才像學生啊?！痹趫F體輔導課結束之后，輔導老師與小A進行了一次簡短的對話，小A一再對老師表示感謝，說他從中感悟很多。等團體輔導的所有課程結束后，小A變化很大。通過對社會支持和安全感測量結果的前后測比較，發(fā)現其社會支持水平和心理安全感均得到提高，且不再對成績好的同學充滿敵意，而且對提高學業(yè)成績充滿信心，承諾中考會考出好成績。

本案例中小A存在行為偏差（打架、逃課）和認知偏差（認為別人不喜歡自己，因為自己是“差生”，有破罐子破摔之勢），通過團體輔導逐漸改變他的一些歪曲認知，如讓團體小組成員表揚他的優(yōu)點，以矯正他原來不被“好學生”接納的認知，同時讓他去發(fā)現別的成員的優(yōu)點，減少心中對他人的敵意。事實上，這也是一種行為強化，行為強化在認知療法中被普遍采用。本案例中輔導老師采用蘇格拉底式的追問技術，也使用直接的教育和指導，基于知識和能力的限制，直接的教育和指導對于初中生來說是很有必要的。認知療法注重對來訪者的無條件接納，輔導老師沒有因為小A是所謂的“差生”而忽視他，而是采用一種客觀、溫和的態(tài)度對待小A出現的問題，人本主義的尊重和無條件接納在認知行為療法里得到更多的強調。

[1]郭念鋒.國家職業(yè)資格培訓教程：心理咨詢師（二級）[M].北京：民族出版社.2006:86.

[2]劉熱生.學生抑郁癥的心理機制及其干預的個案研究[D].遼寧師范大學，2007.

[3]劉宣文.心理咨詢技術與應用[M].寧波:寧波出版社：228.

[4]楊權,張獻共.焦慮障礙的診斷和治療[M].成都:四川科學技術出版社.2006:336.

G641

A

1673-1999（2010）07-0181－03

張菊英（1978-），女，湖南寧遠人，湖南師范大學（湖南長沙410081）碩士研究生，研究方向為發(fā)展與教育心理學；武彥培（1982-），女，河南人，湖南師范大學碩士研究生。

2009-12-05