從教育學(xué)視角解讀教師職業(yè)幸福

李銀慧，劉勇

從教育學(xué)視角解讀教師職業(yè)幸福

李銀慧，劉勇

教師職業(yè)幸福是指教師在教育工作中，因獲得自我發(fā)展、體味到人生價(jià)值和實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想而產(chǎn)生的滿足的精神體驗(yàn)狀態(tài)。教師勞動(dòng)屬于精神活動(dòng)的范疇，具有很大的自主性，靈活性。不同于一般幸福的是，教師職業(yè)幸福具有精神性、教育性、無形性、合作性與共享性特征。提出了提升教師職業(yè)幸福的途徑。

教師職業(yè)幸福；特性；途徑

當(dāng)前，在實(shí)施新課程改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，越來越多的教師在專業(yè)成長的道路上不斷深化認(rèn)識(shí)教育的意義，發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值，體驗(yàn)到幸福感和成功感。但與此同時(shí)，卻有一些教師陷入了不同程度的職業(yè)倦怠之中。如何讓教師獲得更多的幸福成為一個(gè)教育界新的焦點(diǎn)問題之一。

一、教師職業(yè)幸福概念厘定

（一）“幸?！痹~源考據(jù)

《現(xiàn)代漢語詞典》中對(duì)“幸?！钡慕忉屖牵海?）使人心情舒暢的境遇和生活。（2）（生活、境遇）稱心如意?！掇o?！分袑?duì)“幸福”的解釋是：人們?cè)跒槔硐電^斗過程中以及實(shí)現(xiàn)了預(yù)定目標(biāo)和理想時(shí)感到滿足的狀況和體驗(yàn)。對(duì)幸福涵義的理解因理想、追求的內(nèi)容不同而有不同［1］。 《哲學(xué)大詞典》中對(duì)“幸?！钡慕忉屖牵喝藗?cè)谏鐣?huì)的一定物質(zhì)生活與精神生活中由于感受或意識(shí)到自己預(yù)定目標(biāo)和理想的實(shí)現(xiàn)或接近而引起的內(nèi)心滿足。幸福這個(gè)概念的典型價(jià)值意義，不是指個(gè)人意圖，而是指實(shí)現(xiàn)這些意圖；不是單純說明一個(gè)人的主客觀態(tài)度，還表現(xiàn)為對(duì)人的生活、人的享受和人生使命的把握［2］。

（二）教育界對(duì)于教師幸福的理解

檀傳寶教授認(rèn)為，幸福是一種能力，是一種有關(guān)幸福實(shí)現(xiàn)的主體條件或能力。人的幸福能力需要通過修養(yǎng)、教育，特別是道德修養(yǎng)與教育去獲得。教師的幸福就是教師在教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。對(duì)自己生存狀態(tài)的意義的體味構(gòu)成教師的幸福感［3］。陳艷華認(rèn)為，教師的幸福就是教師在自己的教育工作中，基于對(duì)幸福的正確認(rèn)識(shí)，通過自己不懈的努力，自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿足，自我愉悅的生存狀態(tài)［4］。束從敏認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感就是指教師在教育工作中需要獲得滿足、自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想、發(fā)揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續(xù)快樂體驗(yàn)［5］。彭文曉認(rèn)為，教師的幸福主要體現(xiàn)在教書育人的過程中，教師的幸福主要體現(xiàn)在教書育人、教學(xué)相長兩個(gè)方面［6］。

綜上所述，教師職業(yè)幸福主要以精神層面為主，教師職業(yè)幸福就是指教師在教育工作中，因獲得自我發(fā)展、體味到人生價(jià)值和實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想而產(chǎn)生的滿足的精神體驗(yàn)狀態(tài)。

二、教師職業(yè)幸福的特性

自古以來，教師就實(shí)踐著“傳道、授業(yè)、解惑”的職能，夸美紐斯曾說過：“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)?！边@句話隱含了從事教師這一職業(yè)的光榮與自豪，光輝的職業(yè)理應(yīng)是充滿自由和諧與幸福的。由于教師職業(yè)的獨(dú)特性，教師的職業(yè)幸福也必然帶有明顯的職業(yè)特色。

（一）精神性

教師職業(yè)幸福固然要以一定的物質(zhì)條件做保障，但與其他幸福不同的是教師職業(yè)幸福所體現(xiàn)出的顯著精神性。這種精神性首先表現(xiàn)在教師勞動(dòng)過程的精神性。在這一過程中，教師的人格魅力、學(xué)識(shí)修養(yǎng)、道德情操都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生他人無法比擬的感染和熏陶，甚至對(duì)學(xué)生的一生都產(chǎn)生久遠(yuǎn)的影響。其次，教師職業(yè)幸福的精神性還表現(xiàn)在勞動(dòng)成果的精神性。教師的勞動(dòng)結(jié)果不是有形的產(chǎn)品，而是無形的精神財(cái)富。傳承精神文化，創(chuàng)造理想精神生活是教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性，教師從事教學(xué)活動(dòng)主要是精神性勞動(dòng)。教師對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)主要是精神培育，其職業(yè)價(jià)值的體現(xiàn)集中在對(duì)學(xué)生的精神栽培和能力培養(yǎng)上。學(xué)生知識(shí)的獲得、精神境界的提升、人生價(jià)值觀的生成與踐行、對(duì)社會(huì)做出的貢獻(xiàn)等都是教師勞動(dòng)成果的體現(xiàn)。教師勞動(dòng)的結(jié)果雖然不能直接帶給人以感官上的享受，也不能產(chǎn)生直接的經(jīng)濟(jì)效益，但帶給人類的卻是最大的精神財(cái)富。

（二）教育性

教師是學(xué)生幸福教育的引導(dǎo)者，是學(xué)生幸福教育的創(chuàng)造者，因此，只有教師擁有教育的幸福，才能讓學(xué)生享受學(xué)習(xí)的快樂，沒有教師幸福的“教”，就難有學(xué)生幸福的“學(xué)”。從某種意義上說，教育就是培養(yǎng)人們感知生活，追求幸福，創(chuàng)造幸福的一種活動(dòng)。教師職業(yè)的幸福與否，直接影響到教、學(xué)、做這一系列教育過程的完成和實(shí)施，教師的精神愉悅狀態(tài)，潛移默化地影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活、健康成長及學(xué)生構(gòu)建幸福生活的能力。教師每天面對(duì)最多的是學(xué)生，教師的身心愉悅往往影響到教學(xué)，影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣。具有良好愉悅狀態(tài)的教師，相信他帶給學(xué)生的每一堂課都是充滿微笑的，而不是夾雜著乏味和枯燥情緒上完一堂課的。教師在職業(yè)生活中所表現(xiàn)出的幸福、對(duì)生活的積極樂觀態(tài)度、對(duì)學(xué)生的無私關(guān)愛，無不影響到學(xué)生的幸福成長。幸福的教育離不開教師職業(yè)幸福，教師職業(yè)幸福最終的取向必然是走向幸福生活。

（三）無限性

表現(xiàn)為時(shí)間和空間兩個(gè)維度。從時(shí)間上看，教師對(duì)學(xué)生的人格養(yǎng)成與學(xué)業(yè)成績的影響具有永久性。教育活動(dòng)的本真之一就是傳承人類文明，通過學(xué)生、教師的勞動(dòng)與生生不息的人類文明聯(lián)系在一起［7］。因此，教師所收獲的幸福也是超越時(shí)間限制的。從某種意義上講，教師對(duì)學(xué)生的成長負(fù)有道義上的責(zé)任。對(duì)于學(xué)生來說，教師是聞道在先，教師在學(xué)校里肩負(fù)著幫助學(xué)生增加他們的自我價(jià)值感和追求成功的責(zé)任。教師幸福的無限性與教師勞動(dòng)的精神性、給予性有密切的聯(lián)系。從空間上看，由于教師的勞動(dòng)產(chǎn)品與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來，教師的勞動(dòng)效果就遠(yuǎn)不會(huì)局限于某一個(gè)校園之內(nèi)［3］。

（四）合作性與共享性

檀傳寶認(rèn)為：“教師幸福具有合作與共享性。教育勞動(dòng)的特點(diǎn)之一是其集體幸福與個(gè)人幸福相統(tǒng)一的集體性質(zhì)。任何一個(gè)學(xué)生都是教師集體勞動(dòng)的結(jié)果，也是學(xué)生集體勞動(dòng)的結(jié)果。因此，教師的幸福具有合作與共享性，也具有超越性。說共享性是指屬于一個(gè)集體的成員都可以享用同一種幸福；說超越性，是指教師由于勞動(dòng)的集體性質(zhì)，必然具有與人積極合作而不是惡性競爭的特點(diǎn)。因此，教師的幸福建立在超越個(gè)人打算或個(gè)體利益計(jì)較的基礎(chǔ)之上，教師的勞動(dòng)與幸福都具有在境界上相對(duì)崇高的特征。”［3］

三、提升教師職業(yè)幸福的途徑

教師是幸福的職業(yè)，教師在教育活動(dòng)中能收獲職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)和幸福，這是由教師職業(yè)的內(nèi)在特點(diǎn)——生命性、創(chuàng)造性和發(fā)展性——決定的。在物質(zhì)待遇既定的情況下，教師幸福更具有精神性。通過喚醒教師的自主意識(shí)、提高職業(yè)成就感、營造和諧的人際關(guān)系及完善國家制度建設(shè)的途徑，可以提升教師職業(yè)幸福。

（一）喚醒教師的自主意識(shí)

教師對(duì)自我要求高，有時(shí)候會(huì)產(chǎn)生一些消極心理。管理者要加強(qiáng)與教師之間的交流與溝通，盡可能地相互理解、相互尊重，使教師能夠在認(rèn)真履行自己角色義務(wù)的同時(shí)，又能更好地體驗(yàn)到生命的美好和對(duì)組織的歸屬感。自新中國成立以來，國家在不斷提高教師社會(huì)地位的同時(shí)，也對(duì)教師職業(yè)規(guī)范提出了更高要求，賦予教師職業(yè)無限的崇高感和使命感。盡管如此，教師的內(nèi)在自主性還是相當(dāng)欠缺的，離開了社會(huì)的肯定，領(lǐng)導(dǎo)的賞識(shí)，他們就感覺難以自主地在社會(huì)中生存。教師的這種角色體驗(yàn)，一方面使自己的思想和行為缺少了內(nèi)在的自主性，一方面又對(duì)自己要求過于苛刻。長此以往，壓抑了內(nèi)心的情感，更容易導(dǎo)致失敗心理，也容易導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的不寬容，以及自責(zé)心理，從而影響了教學(xué)的良性循環(huán)。故此，教師應(yīng)學(xué)會(huì)給自己減壓，因時(shí)而異，從實(shí)際出發(fā)，積極走出心靈的陰霾，主動(dòng)以寬容平和的心態(tài)走進(jìn)生活，走進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的心靈。教師應(yīng)該將真、善、美的價(jià)值追求作為教育的首選價(jià)值，通過這種價(jià)值的熏陶，潛移默化地提升自己心靈的境界和內(nèi)心寬敞的自由，自由表達(dá)對(duì)生命的熱愛和對(duì)生活的感悟。

（二）提高職業(yè)成就感

從教育結(jié)果看，教學(xué)活動(dòng)既是學(xué)生智慧增長的過程，也是教師成長的過程。教師從師生成長中收獲職業(yè)成就感。一方面當(dāng)辛勤的“給予”換來孩子的成長與進(jìn)步時(shí)，教師體驗(yàn)到“給予”帶來的幸福。另一方面，教學(xué)活動(dòng)也孕育著教學(xué)相長。教師在教學(xué)生的同時(shí)，會(huì)從學(xué)生那里學(xué)到他不了解不熟悉的東西，深化原有但不清晰的東西，伴隨著閱歷的增長，經(jīng)驗(yàn)的豐富，從成長中不斷體驗(yàn)到自我實(shí)現(xiàn)的滿足感。教師的成就感和幸福感往往是偶然產(chǎn)生的，具有無形性和過程性。例如，教師把對(duì)人生的感知講給學(xué)生，與學(xué)生一同分享，學(xué)生領(lǐng)悟了教師所講的意蘊(yùn)后，通過日常學(xué)習(xí)或其他行為而反饋給老師，這時(shí)候教師就會(huì)產(chǎn)生一種自豪感、成就感。積淀、珍藏每份成就感，就會(huì)銳化教師的職業(yè)成就感。一分耕耘，一分收獲，這是亙古至今的真理，教師的勞動(dòng)付出，無論是短期的還是長效的，對(duì)教師職業(yè)幸福感來說，都是一種逐步的積累。

（三）營造和諧的人際關(guān)系

從工作的性質(zhì)看，教師是與具有豐富情感的生命個(gè)體溝通的職業(yè)，他們?cè)谂c學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)和家長進(jìn)行思想交流、情感融通時(shí)，品味著精神的歡愉。課堂上，教師在與學(xué)生民主對(duì)話中分享著求知的樂趣；工作中，教師通過與同事的友好合作體驗(yàn)著和諧的歡愉，教師們因工作得到家長的信任和理解而心情舒暢，也在領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可和關(guān)愛中品味著“家”的溫馨。法國小說家雨果曾說過：“生活中最大的幸福是有人愛我們”，教師在和諧的情感氛圍中付出愛的教育同時(shí)也收獲著愛的回報(bào)，感受著生命的尊嚴(yán)和幸福。

（四）完善管理制度

從制度層面看，主要通過以下兩點(diǎn)提升教師職業(yè)幸福：第一，變革教師勞動(dòng)成果評(píng)定制度。教師的職業(yè)在于“傳到授業(yè)解惑”，在應(yīng)試教育背景下，教師的工作重心是圍繞著學(xué)生的成績而進(jìn)行的，特別是初高中老師，面臨著學(xué)生升高中、考大學(xué)的強(qiáng)大壓力。一旦學(xué)生的考試成績不好，學(xué)生自己緊張，教師跟著擔(dān)憂，家長和社會(huì)隨之表示不滿，教師面對(duì)著多重壓力。第二，變革教師職稱評(píng)定制度。教師職稱制度對(duì)提高教師職業(yè)的專業(yè)化程度和社會(huì)地位固然是有益的，它調(diào)動(dòng)了教師的工作積極性和專業(yè)水平的提高，并最大限度地挖掘了教師工作的潛能。但同時(shí)也降低了教師工作的自我效能感和工作動(dòng)機(jī)，使教師工作趨向功利化的可能，教師因此很難寧靜地追求工作的內(nèi)在價(jià)值和意義，不能更好地體驗(yàn)到職業(yè)幸福感。

[1]辭海[M].上海：上海辭書出版社，2002：1998.

[2]哲學(xué)大詞典（修訂本）[M].上海：上海辭書出版社，2001：1712.

[3]檀傳寶.論教師的幸福[J].教育科學(xué)，2002（2）.

[4]陳艷華.談教師的幸福[J].濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（1）.

[5]束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2003.

[6]彭文曉.教師幸福簡論[J].中國成人教育，2006（3）.

[7]檀傳寶.教師倫理學(xué)專題[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2000：42.

G451.2

A

1673-1999（2010）09-0200-03

李銀慧（1983-），女，藏族，甘肅人，貴州師范大學(xué)（貴州貴陽550001）教科院2007級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃纠碚?；劉勇?982-），男，湖北人，貴州師范大學(xué)教科院2007級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)基本理論。

2009-12-27