培養(yǎng)學生的“隱喻能力”
——認知語言學CMT理論對二語教學的新啟示

徐萍

（大理學院外國語學院，云南大理671000）

培養(yǎng)學生的“隱喻能力”
——認知語言學CMT理論對二語教學的新啟示

徐萍

（大理學院外國語學院，云南大理671000）

目前隱喻認知理論認為隱喻不僅是語言修辭表達方法，還是人類認識世界的基本方法。概念隱喻（CMT）這一全新理論為認知研究開辟了新的領域，同時也為二語教學提供了新啟示和新方法，但迄今為止，隱喻和二語教學的關系的研究基本處于起始階段。本文根據(jù)CMT“思維的隱喻性”這一認知觀提出，隱喻具有重要教育價值，隱喻不僅可以豐富語言表達，還可以提供詞匯隱喻意義的指導性原則，更與創(chuàng)新思維密切相關。因此，語言教學除了注重語言能力、交際能力之外，還應把培養(yǎng)“隱喻能力”應作為一項語言教學內容，使其成為培養(yǎng)創(chuàng)新思維的一種重要途徑，并提出具體教學策略。

隱喻能力概念隱喻二語教學

一、國內外隱喻研究新發(fā)展

概念隱喻理論（CMT）的提出使隱喻研究遠遠超越了傳統(tǒng)修辭學的范圍，成為語言學家、人類學家、心理學家和哲學家的研究焦點。隱喻研究的熱潮也于20世紀90年代初涌入中國，迄今為止，束定芳、王寅、嚴世清等都有隱喻研究的專著，趙艷芳的《認知語言學》一書也有專門章節(jié)研究隱喻，其他主要學者還包括林書武、吳莉、程其龍等。

傳統(tǒng)隱喻理論主要是受客觀主義語言觀的影響，認為隱喻是以一物言他物，不是對現(xiàn)實的客觀描述，容易導致語義不清和誤解，因而不同于日常的語言，不值得提倡。隱喻研究的認知轉向始于Richards，但語言學上的這一轉向首先歸功于Piaget在心理學上的發(fā)展。Piaget提出，認知主體知識的獲得的過程是其本身的內在圖示不斷同化和順應的過程。即在不同的認知主體眼里，現(xiàn)實是不同的。［1］這一點動搖了傳統(tǒng)隱喻理論的基礎，自Richards之后，隱喻研究漸漸開始其認知轉向，認為隱喻是思想間的交流，使人們感受一事物的過程，是一種認知模式。［2］

隨著認知科學的發(fā)展，概念隱喻理論于20世紀80年代初興起，代表人物為Lakoff，Johnson，Gibbs等人。該理論的提出完成了隱喻研究的“認知轉向”。與傳統(tǒng)隱喻理論相比，概念隱喻論是基于主客觀相結合的經(jīng)驗主義語言觀，認為隱喻是一種跨域的映射，廣泛存在于日常語言之中。他們指出：“隱喻無所不在，人類的整個概念系統(tǒng)都是建立在隱喻基礎之上的。”［3］隱喻具有創(chuàng)造相似性，建立事體之間新聯(lián)系的功能，這一CMT理論的隱喻觀完全可以成為培養(yǎng)創(chuàng)新思維的一種重要途徑。語言教師應該善于吸收和利用語言學理論的研究成果，向學生呈現(xiàn)真實、完整的語言，而不僅僅是語音、詞匯或者句法體系。認知語言學為“語法規(guī)則”提供了新的視角。目前對認知語言學的一個特殊的挑戰(zhàn)就是如何把認知語言學的理論用于教學實踐。

二、CMT理論在二語教學中的新啟示

語言教學的方方面面都可以從語言學中獲得啟示。Ellis指出，“很多早期的研究都以語言學為導向的。后期的研究則開始對學習者的語言進行語用學研究，而且越來越多地運用了社會語言學的視角”。［4］語言學與二語習得研究確實存在著不可割裂的關系。例如，結構主義語言學把語言看作是一個結構上互相聯(lián)系的表義系統(tǒng)。相應地，語言教學就要教授這些結構，通常包括語音單位、語法單位、語法規(guī)則和詞組。在微觀層次上，語法知識幫助語言教師們更好地解釋他們所教的具體的語言。

我國由于受到傳統(tǒng)隱喻理論的影響，一般也將隱喻視為修辭領域的事情，1999年出版的《辭?！分校瑢﹄[喻的定義還與1979、1989年版的完全相同，局限于傳統(tǒng)的“修辭觀”，將其視為比喻的一種。這一觀點反映在英語教學大綱或教學實踐中，更傾向于將其歸入修辭學，因而并沒有將其視為語言教學中的一項教學內容來認真考慮。從目前隱喻認知理論角度來看，隱喻不僅是語言修辭表達方法，不能將其簡單地劃歸于語言能力之中，培養(yǎng)“隱喻能力”應作為一項語言教學內容得到廣大教學人員的重視，語言教學中除要培養(yǎng)學生的語言能力、交際能力之外，還應加上隱喻能力。

三、培養(yǎng)學生的隱喻能力

Cameron&Low于1999年出版了Researching and Applying Metaphor論文集，提出隱喻研究與語言教學的問題。［5］認知語言學的特點是它是基于用法（usage-based）的，著重強調詞匯、成語、措詞及結構，而并非單一的語法，為“語法規(guī)則”提供了新的視角。根據(jù)認知語言學理論，隱喻是人們思考和感受的過程，是一種認知模式，并提出語言是后天習得的，它不能基于“普遍語法”發(fā)展而來。概念隱喻論是基于主客觀相結合的經(jīng)驗主義的語言觀，即認為任何概念都是基于個人經(jīng)驗基礎之上的。該經(jīng)驗可能直接來自我們的身體，也可能來自認知主體與外部世界的相互作用。這一經(jīng)驗基礎也反映在語言表達中，人們常常借助具體概念理解或表達抽象的概念，例如在英語中人們往往借助方位概念“上”、“下”分別表示“愉快”和“悲傷”、“有意識”和“無意識”。由此CMT這一全新理論影響到語言的研究和語言觀，并為我們的語言教學提供了新的啟示。當前我們應當著力考慮在語言教學中如何培養(yǎng)學生隱喻能力的問題，使其成為提高語言教學水平的一個重要工具。

1.CMT對詞匯教學的意義。

Richards曾提出了詞匯意義的相對性。他指出詞匯本身不具有意義，而是上下文賦予了它意義，因此它的意義因語境的改變而改變［6］。CMT理論為更好地進行英語的詞匯教學和提高學生的寫作能力提供了新的可能性。Lakoff理論的一個重要特點是研究的系統(tǒng)性，將原本似乎并不相關的表達通過概念隱喻連接在一起。同樣，同一主題框架內的不同詞匯也通過概念隱喻聯(lián)系在一起，發(fā)掘其內在關聯(lián)性，學生就能更牢固、更全面地掌握詞匯。Lakoff在1978年寫《我們賴以生存的隱喻》是從一位女學生的課堂提問中啟發(fā)的，她問Lakoff她的男朋友說“Our love hit a dead end.”這句話是什么意思？然后Lakoff就發(fā)動全班同學盡量全地收集關于love的隱喻性說法，竟有100多條，并對他們進行歸納、整理、分析，形成了LOVE IS A JOURNEY這一概念隱喻，并逐步形成了他的隱喻認知理論。

通過概念隱喻可以了解許多抽象的概念是如何構建在目標人群的頭腦中的。一個詞匯今天所具有的多種意義都是語言長期發(fā)展的結果，而隱喻過程是語義延伸的一個重要機制。所以，概念隱喻能更好地闡釋一詞多義現(xiàn)象，發(fā)掘詞匯的文化內涵。如果讓學生了解同一詞匯不同意義之間的隱喻關系，則有助于學生更好地掌握該詞，把握好各種意義，同時也可與母語文化相比較，更好地促進理解。例如，介詞“AT—ON—IN”表示地點時基本遵循著“點—面—體”的規(guī)律，這一規(guī)律又隱喻性地被應合到時間概念域中，在向抽象概念域映射時，也存在著類似的規(guī)律，而這種詞匯反映的人類認知模式在眾多文化中具有共性。這樣的分析意在揭示它們在多種用法中的隱喻聯(lián)系，幫助學生認識隱喻在語言中的普遍性、多種用法中的關聯(lián)性、抽象概念表達的理據(jù)性，以期發(fā)現(xiàn)更多的規(guī)律，減少“慣用法”所帶來的記憶困難，從而達到較寬地開闊視野、提高認知能力這一目的。

根據(jù)嚴世清（2000）調查，中國學生在寫作中很少使用隱喻性表達，包括使用詞匯的隱喻意義，其中一個重要原因是學生怕犯錯誤。［7］由此看來，中國學生還沒掌握地道的隱喻表達，怕寫出的句子是中國式的隱喻。他們可能是不知道有些詞匯的隱喻意義。概念隱喻可以教給他們一些使用詞匯隱喻意義的指導性原則，有助于學生記憶單詞，也有助于他們以此為基礎，對詞匯的不同意義進行推測，更重要的是使他們能更地道地使用隱喻詞匯。這最后一點對中國學生尤其重要。

2.發(fā)揮想象力，促進隱喻機制形成。

認知科學家的研究表明：運用拼音文字的民族在利用符號記錄語言時，不知不覺地拋棄了很多形象信息，而運用象形表意文字的民族在利用符號記錄語言時，重視形象，信息成方塊漢字，儲存于層次網(wǎng)絡中“形義—形音”程序中，大腦思維過程兩葉均衡、并行使用。［8］所以有些西方認知科學家提出把漢字教育作為中學課程的必修課。因此，在英語教學中，可以有意識地加強英漢隱喻表達的比較和對比，發(fā)現(xiàn)兩種語言中基于形象思維的隱喻所占比例各是多少？著力尋找這些間隙產(chǎn)生的原因，這對于我們深入解釋中西思維方式的不同、促進二語教學意義重大。

思想與詩歌為鄰，普遍存在于詩歌中的隱喻確實能給人以豐富的遐想，建立了若干不同事體之間的聯(lián)系，大大豐富了人們的想象力。在語言教學中，教師應鼓勵學生發(fā)揮自己的想象力，運用隱喻來表達自己的思想，鼓勵高年級學生用英語（或漢語）進行詩歌創(chuàng)作，增加適當分量的寓意深刻的文學作品、哲學文章的對譯練習。這既有利于學生語言水平的提高，增強文學修養(yǎng)、陶冶情操，又可以從中學到很多創(chuàng)新思路。在日常生活和語言學習中，教師應鼓勵學生注意收集閃爍著智慧光芒的語句，著力尋找其后所隱含的深邃思想。背誦部分妙言警句、奇特隱喻也是很有必要的。教師應特別注意鼓勵理工科的學生加強這方面的修養(yǎng)，要多讀詩歌，這對于提高他們的隱喻能力、創(chuàng)新思維都是大有裨益的。很多抽象理論、微觀世界常用隱喻來解釋，如物理學中常用水流現(xiàn)象來說明電流現(xiàn)象，化學中常用太陽系圖來說明原子結構，密度解釋成盒子中事物的多少。［9］

培養(yǎng)學生的隱喻能力不僅包括能被動的理解、學得隱喻，而且包括能創(chuàng)造性地使用隱喻的能力；更高目標還包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。因此，在我們的語言教學大綱中，應充分體現(xiàn)出當代隱喻認知理論的最新觀點，推出“隱喻能力”培養(yǎng)的具體方案、內容、舉措，其中可包括在有關教材和考試中應如何體現(xiàn)這一思想。借助合適的教學材料，并結合好的理論，教師可以提高學生對語言的敏感度，加強對語言材料的記憶，從而減輕學生的學習壓力，達到良好的教學效果。

四、結語

當今高等教育應打破學科間的嚴格界限，在英國、美國很多大學不是按照學科來劃分學院的，如劍橋、牛津大學的下屬學院都是多科兼有的，這對于學生達到“厚基礎、寬口徑、高標準”的目標，從事跨學科研究具有重要意義。對于我國的教育來講，應擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛，盡早抓起創(chuàng)新思維，可以利用“思維的隱喻性”這一命題大做文章。嚴世清、王寅等學者曾對中國學生使用概念隱喻的情況作過初步研究，但總的來說，這方面研究上處于起始階段，還未有人嘗試將概念隱喻用于二語教學的實踐。［10］

隱喻能使我們正確認識新鮮事體、熟悉抽象概念、發(fā)展思維能力，能使我們的知識擴展到新的領域。隱喻能力對于語言能力的掌握、交際能力的提高，都具有十分重大的、不可低估的影響，隱喻作為一種啟發(fā)式教學方法是可取的。

由于漢字的字形，以及若干有關字形的謎語、詩句、對聯(lián)等各種對偶表達、歇后語、書法等比較豐富，使得漢民族在形象思維方面占有優(yōu)勢。自古很多人向帝王進言時都想方法用隱喻式的方法來勸說帝王接受或拒絕某一事情，這對我們今天的教學仍舊有很大的參考意義。在二語教學中，我們應利用漢民族較為發(fā)達的想象思維能力，以及母語隱喻認知機制，進一步開發(fā)和利用這一優(yōu)勢，達到促進外語中隱喻認知機制形成的目的，這也是培養(yǎng)隱喻能力可以借用的方法。

［1］Piaget.The Mechanisms of Perception［M］.London：RoutledgeandKeganPaul，1961.

［2］［6］Richards，A.The Philosophy of Rhetoric［M］. NewYork：OxfordUniversityPress，1936.

［3］Lakoff，G.＆Johnson，M.Metaphor We Live By［M］. Chicago and London：The University of Chicago Press，1980：3.

［4］Ellis，R.SLA Research and Language Teaching［M］. Oxford：OxfordUniversityPress，1997：1.

［5］Cameron，L.&Low，G.ResearchingandApplyingMe taphor［M］.CUP，1999.

［7］嚴世清.論隱喻［M］.蘇州：蘇州大學出版社，2000.

［8］許世彤，區(qū)英琦等.在漢字辨認上大腦兩半球的功能特點［A］.中國語文——認知科學第五屆國際研討會論文選編［C］.科學出版社，1992.

［9］Mayer，R.E.The Instructive Metaphor：Metaphoric Aids to Students’Understanding of Science［A］.In A.Otyony（ed.）MetaphorandThought［C］.CUP，1979：561-578.

［10］王寅.語義理論與語言教學［M］.上海：上海外語教育出版社，2001.