淺談對話教學(xué)中幾種關(guān)系的處理

江蘇 韓學(xué)廣

淺談對話教學(xué)中幾種關(guān)系的處理

江蘇 韓學(xué)廣

教育是心靈的啟悟，是精神的哺育。從新課標的角度，我們必須對傳統(tǒng)教學(xué)有所反思——我們的教學(xué)有沒有開啟學(xué)生的心靈？本文就對話教學(xué)中教師權(quán)威地位的消解、對話目標的定位、對話中的沖突、對話的過程和結(jié)果、對話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等問題做了一些思考和探索。

對話；對話教學(xué)；關(guān)系處理

一、對話

俄國文藝理論家巴赫金認為，人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎(chǔ)?！皩υ捊浑H才是語言的生命真正所在之處”，“人是作為一個完整的聲音進入對話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”。值得注意的是，盡管對話無法脫離語言這個領(lǐng)域，但是對話關(guān)系又是超出語言學(xué)領(lǐng)域的一種特殊關(guān)系。因此，現(xiàn)代人可以超越時間、空間的局限對處于不同時期、地域的文本或觀點進行對話，不斷豐富個體體驗，那么人類的優(yōu)秀文化就可以得到傳承，同時也使得人類獲得更加完滿的教育目的成為可能。

二、對話教學(xué)

由對話理論催生出的對話教學(xué)是當(dāng)代教育大力倡導(dǎo)的教學(xué)理念和教學(xué)策略。它的本真內(nèi)涵是對話各方的彼此尊重、平等交流和心靈融合,它對于解構(gòu)教師的“話語霸權(quán)”,張揚學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、積極性和創(chuàng)造性具有重要意義。

語文教學(xué)內(nèi)容蘊涵著引發(fā)對話的基本條件。教材中所選編的文章大多文質(zhì)兼美，飽含了作者獨特的情感體驗。這為學(xué)生展現(xiàn)了一個豐富多彩的世界，學(xué)生可以通過自己的獨立思考理解文本、感悟文本，不斷擴展自我世界并發(fā)現(xiàn)生活的意義。然而,對話教學(xué)在具體實施當(dāng)中,也存在“傾聽”的喪失、目標的迷失、片面強調(diào)理解的相對性等誤區(qū)。我們應(yīng)當(dāng)正確把握對話教學(xué)的精神實質(zhì),讓它以應(yīng)有的本真面目出現(xiàn)。

三、對話教學(xué)中幾種關(guān)系的處理

針對對話教學(xué)實施過程中可能出現(xiàn)的種種問題，我們要加強對對話教學(xué)的反思，樹立真正的平等對話精神。要做到這一點必須要注意處理好以下幾對關(guān)系：

1.消解教師權(quán)威地位，處理好對話中師生間的關(guān)系

在教師為主導(dǎo)的教學(xué)實踐中，為了導(dǎo)向教師預(yù)設(shè)的目標，學(xué)生一般是在教師的“主導(dǎo)”下通過不斷的“試錯”來達到教師所認同的對文本的解讀。在對話中學(xué)生似乎仍然是“主體”，但實際上已演變?yōu)楸粍咏邮?、消化文本意義的“主體”，完全失去了以自己的視角對文本進行創(chuàng)造性解讀的機會。在這樣的分裂性思維假定前提下，教師將學(xué)生和文本、教師間的平等互動的對話關(guān)系完全割裂開來。于是在教師精心設(shè)計的教學(xué)過程中，“教師為主導(dǎo)”成為了“教師為‘主套’”。教師無形中又塑造起了一種我們努力想要消解的知識權(quán)威形象，控制了課堂對話中的話語霸權(quán)。

在對話教學(xué)中，我們追求和提倡的是種民主和平等的師生關(guān)系的建構(gòu)——大家都是平等的對話參與者。教師不應(yīng)該是個旁觀者，學(xué)生也不是一個“儲存器”。正如戴維·伯姆所說，教師在對話中更多的時候應(yīng)當(dāng)扮演的是個“輔導(dǎo)員”的角色，為對話提供主題和創(chuàng)造環(huán)境。

2.準確定位對話目標，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

作為一種教學(xué)模式而言，圍繞文本開展的對話必然要涉及到一個核心問題，那就是對話目標的定位和實現(xiàn)問題。從而在對話教學(xué)還未開始的時候，無形之中就已經(jīng)為對話教學(xué)確立了一個預(yù)設(shè)目標。

但評估一堂課的有效性，其中的指標不僅僅是看其預(yù)設(shè)教學(xué)目標的實現(xiàn)程度，而且應(yīng)更加注重生成性目標的達成。教學(xué)過程是一個師生相互影響和共同參與的過程，是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程。不同學(xué)生迥然不同的知識經(jīng)驗、態(tài)度及價值觀，必然會導(dǎo)致對于同樣的教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)“見仁見智”的反應(yīng)。而這些反應(yīng)是教師在課前無法預(yù)設(shè)但卻必然會遇到的，它是在對文本解讀的對話過程中激發(fā)出來的，由文本引發(fā)而又超越文本，體現(xiàn)出偶然性和生成性的特點。面對不同的解讀，教師必須積極地引導(dǎo)學(xué)生去交流、分享彼此的觀點和看法，在共享中達到對文本更加全面、真實和獨特的理解。

3.直面對話中的沖突，處理好傾聽與傾訴的關(guān)系

在實際的對話教學(xué)課堂中，保證對話的順利進行是對話教學(xué)成功的關(guān)鍵。由于師生間、學(xué)生間客觀存在的知識層次、思維方式以及經(jīng)驗累積上的差異，如前所述，沖突的發(fā)生是必然的，我們要全面了解和正確對待對話中的沖突。沖突不僅發(fā)生在老師和學(xué)生間，同時也存在于學(xué)生和學(xué)生之間。首先，要認識到?jīng)_突的必然性和沖突的意義。其次，要明確了解來自不同思維假定的沖突根源，并通過對話積極地尋求化解和轉(zhuǎn)化的辦法。

沖突的價值就在于給課堂帶來新的觀念和意見，把對話雙方引入新的視域。如何做到這一點呢，那就要掌握好傾聽與傾訴之間的關(guān)系并恰當(dāng)?shù)剡\用。這二者不只是體現(xiàn)為一種態(tài)度，更表現(xiàn)為一種良好的對話藝術(shù)。傾聽和傾訴相輔相成，沒有傾聽，傾訴就失去了對象；而沒有傾訴，傾聽就成為了無源之水。通過傾聽對方的意見，不僅可以幫助正確地把握雙方的分歧點，提高交流的準確性，而且可以使對話者進行換位思考，從而大大提高對話的質(zhì)量。

4.關(guān)注對話過程與結(jié)果，處理好行動和反思的關(guān)系

如果只有對話而沒有反思，就會走向行動主義的行列。同樣，如果只有一味的反思而沒有對話行動，反思也就成為空談。在對話教學(xué)的過程和結(jié)果中，有兩個基本問題，首先一個問題就是：對話有無終點，如果有的話它的終點又在那里？對話教學(xué)中的對話是個延續(xù)不斷的過程，從對話發(fā)起一直到新的對話產(chǎn)生。因此在對話教學(xué)實踐中必須保持對話的連續(xù)性，在對話教學(xué)的過程中進行反思，在結(jié)果中實現(xiàn)升華。其次的一個重要問題就是如何認識對話教學(xué)中文本的地位和作用。文本只是對話的中介而已，它為對話提供了一個可供解讀的素材。真正的對話都是發(fā)生在人與人的關(guān)系之中，必須要防止走向文本中心的誤區(qū)。

5.創(chuàng)設(shè)良好對話環(huán)境，處理好形式與實質(zhì)的關(guān)系

課堂對話教學(xué)總是依賴于一定的環(huán)境進行，包括心理環(huán)境和物理環(huán)境等。二者相互促進、相互依賴，良好的心理環(huán)境是開展對話前提，舒適的物理空間則影響著對話效果。一方面，作為對話前提的心理環(huán)境表現(xiàn)為師生間和學(xué)生間的相互尊重信任、學(xué)習(xí)氛圍等。另一方面，就直接表現(xiàn)為課堂中物理環(huán)境即空間形態(tài)對教學(xué)的影響，許多學(xué)者對此作了相應(yīng)的研究。各種課堂物理空間都各有優(yōu)劣，鑒于當(dāng)前我國教學(xué)實際不同于國外的小班教學(xué)，運用的時候要結(jié)合具體的情況創(chuàng)造性的施行，比如分組空間構(gòu)成模型，在分小組對話基礎(chǔ)上再進行大組對話則比較切合我們目前的大班教學(xué)實際。不管方式如何，最終都是以實現(xiàn)對話目標為目的的。

總之，擺正幾種關(guān)系后，在對話教學(xué)的具體實施中，我們就能處理好教學(xué)中的許多突發(fā)問題了。

[1]巴赫金著，白春仁，顧亞鈴譯.詩學(xué)與訪談.河北教育出版社，1998年第1版.

[2]王月芬.在理解范式中閱讀課程文本.教育探索，2002年第9期.

[3]【英】戴維·伯姆.王松濤譯.論對話.北京：教育科學(xué)出版社，2004年01月版.

（作者單位：洪澤縣職教中心）