理解監(jiān)測及其準確性

趙 晶,李荔波

(1.金華市教育科學研究所,浙江金華321017;2.寧波大學科學技術學院,浙江寧波321004)

有效閱讀不僅是從書面材料獲取意義的認知活動,也是一個涉及元認知的過程。閱讀元認知活動稱為元理解,是認知主體對自身理解活動過程中涉及的各個因素的認知和對理解活動的監(jiān)控調節(jié)[1],包括理解監(jiān)測和理解控制。研究發(fā)現(xiàn),理解監(jiān)測與理解控制是相對獨立、相互作用的兩個過程;理解監(jiān)測發(fā)展早于理解控制,有理解監(jiān)測未必會產(chǎn)生理解控制活動[2]。根據(jù)自我調節(jié)學習理論,準確的理解監(jiān)測是有效理解控制的前提和基礎,對自身理解狀態(tài)精確的判斷和評估為學習者在閱讀過程中調整閱讀進度和策略提供了依據(jù),是當前元理解研究的焦點,對探究高效學習活動的本質具有重要意義。

一、理解監(jiān)測概述

根據(jù)Nelson對人類元認知過程的分析,理解監(jiān)測是學習者對自身理解狀態(tài)進行判斷的過程,包括:學習難易度判斷,即在閱讀前對所要理解文本的難易程度的預見性判斷;學習判斷,即對當前閱讀的文本在以后測驗中成績的預見性判斷;知道感,即對當前不理解但又有知道感覺的文本,在以后測驗中成績的預見性判斷;信心判斷,即學習者閱讀文本并完成理解測驗后,對自己可能達到成績做出的估計[3]。在眾多理解監(jiān)測類型中,學習判斷反映了學習者對自身閱讀理解程度和效果的了解情況,對有效控制閱讀活動具有重要意義,是理解監(jiān)測的重要形式,本文所指理解監(jiān)測即以學習判斷為指標。

以學習判斷為指標的理解監(jiān)測按其發(fā)生時間不同分為即刻學習判斷和延遲學習判斷。在即刻學習判斷條件下,學習者閱讀一項文本后,立刻對閱讀文本在隨后理解測驗中的成績做出預測;在延遲學習判斷條件下,學習者閱讀一項文本后,間隔一段時間再對文本理解測驗成績做出預測。理解監(jiān)測學習判斷的實驗范式包括文本閱讀—學習判斷—完成標準測驗三個階段。學習判斷采用100點量表,評估自己完成標準測驗的把握,0是完全沒有把握,100是完全有把握[4]。近20年時間,研究者對理解監(jiān)測的產(chǎn)生機制、理解監(jiān)測準確性和提高理解監(jiān)測準確性的策略進行了廣泛研究,獲得了一系列發(fā)現(xiàn)。

二、理解監(jiān)測的產(chǎn)生機制

對于理解監(jiān)測學習判斷的產(chǎn)生機制主要有兩種解釋。一種是直接通達假設,認為學習判斷是基于文本材料內(nèi)在屬性(如理解加工的容易性[5])和理解的主觀流暢性(如篇章加工知覺的速度和準確性[6])產(chǎn)生的。一種是推論假設,認為閱讀時提取的信息量[7]和不同線索(包括內(nèi)部線索、外部線索和記憶線索)間的比較[8]產(chǎn)生了學習判斷。

Dunlosky和Hertzog在Nelson和Narens元認知加工水平模型基礎上,提出了差距減縮模式,認為學習者在學習過程中時刻監(jiān)測目標與當前學習程度間的差距:如果監(jiān)測信息表明學習程度達成或者超過學習目標,學習者停止當前學習,進入下一個學習階段;如果監(jiān)測信息表明,學習程度沒有達成學習目標,學習者則會調整閱讀速度或者策略,繼續(xù)學習[9]。有研究發(fā)現(xiàn)學習優(yōu)秀學生按照監(jiān)控信息,將學習時間更多分配給高難度閱讀材料,支持了差距減縮模型中學習者試圖最大限度縮小學習程度與學習目標之間差距的假定;研究也發(fā)現(xiàn),學習困難學生高難度閱讀材料的時間分配顯著少于學習優(yōu)秀學生,低難度閱讀材料的時間分配顯著多于學習優(yōu)秀學生,傾向將時間隨機分配給高難度和低難度材料,無法用差距減縮模型解釋[10]。

Son和Metcalfe對此提出了最近學習區(qū)假設,認為學習者閱讀材料時理解監(jiān)測區(qū)分出三種文本:一種是已理解文本,一種是完全沒有理解的文本,還有一種是理解到一定程度,但與學習標準還存在一定差距的文本。第三種文本即處于最近學習區(qū)。根據(jù)理解監(jiān)測信息,學習者更可能將學習時間分配給處于最近學習區(qū)的內(nèi)容。學習困難學生將時間隨機分配給高難度和低難度閱讀材料,可能是因為其最近學習區(qū)就是那些低難度閱讀材料[11]。

差距減縮模型和最近學習區(qū)假設都強調理解監(jiān)測為理解控制提供基本信息,支持學習者調整閱讀計劃和策略,是有效理解控制的前提和基礎,產(chǎn)生自我調節(jié)學習,提高學習效率。準確的理解監(jiān)測對于閱讀理解至關重要。

三、理解監(jiān)測的準確性

理解監(jiān)測準確性分為絕對準確性和相對準確性。絕對準確性是學習者預測閱讀文本后理解達到何種程度的準確性,反映的是學習者對自己是否正確理解文本的預測能力,不準確的理解監(jiān)測表現(xiàn)為高估或者低估標準測驗成績,主要采用繪制校準曲線和PA法計算。出現(xiàn)絕對準確性錯誤時不一定出現(xiàn)相對準確性錯誤,出現(xiàn)相對準確性錯誤時必然伴隨絕對準確性錯誤[12]。有研究認為,絕對準確性和采用G相關計算的相對準確性相比,具有跨任務和時間的穩(wěn)定性,更可能呈現(xiàn)出穩(wěn)定的個體差異;高能力學生傾向于低估理解測驗成績,低能力學生傾向于高估理解測驗成績[13];讀者理解的校準系數(shù)不超過0.35[14]。

相對準確性是學習者預測兩段文本理解程度高低的準確性,反映的是學習者辨別一系列閱讀材料中某段文本相對于另段文本理解成績高低的預測能力,主要采用G相關計算。Maki理解監(jiān)測準確性25個實驗中G相關平均值為0.27;Dunlosky研究了36種條件下理解監(jiān)測準確性的G相關,平均值與Maki的研究相似[15],遠低于以聯(lián)合詞為實驗材料的元記憶監(jiān)測準確性(自評與回憶測驗相關在0.5左右)。研究者對于能夠提高學習者理解監(jiān)測準確性的策略進行了探索。

四、提高理解監(jiān)測準確性的策略

準確的理解監(jiān)測是有效閱讀的重要條件,為提高學習者理解監(jiān)測準確性,研究者研究了重讀、延遲關鍵詞和模擬練習等策略。

重讀要求學習者在學習判斷和預測理解程度前,對文本重復閱讀。結果發(fā)現(xiàn),立即重讀的學習者學習判斷的G相關值為0.57,顯著高于閱讀一次和延遲一周后重讀的學習者。研究者認為,學習判斷基于文本情境表征加工過程中產(chǎn)生的理解中斷次數(shù),而重讀可以促進文本情境模型表征水平的加工,進而提高理解監(jiān)測準確性[16]。

延遲關鍵詞要求學習者閱讀文章后,按照閱讀順序對照文章題目每篇生成5個關鍵詞。研究發(fā)現(xiàn),生成延遲關鍵詞的學習者學習判斷的G相關值為0.7,顯著高于即刻生成關鍵詞和無關鍵詞生成的學習者。研究者認為,閱讀與關鍵詞生成的時間間隔使學習者可以從長時記憶中提取到用于生成關鍵詞的有效信息,據(jù)此生成關鍵詞是一個對理解監(jiān)測利用線索的性質進行比較的過程,能夠提高理解監(jiān)測準確性[17]。

模擬練習要求學習者在閱讀文本和理解測驗間完成與標準理解測驗同質的練習。研究發(fā)現(xiàn),參加模擬測驗的學習者學習判斷的G相關值達到了0.92,模擬練習與標準測驗間的匹配效度,以及模擬練習結果反饋的準確性是提高理解監(jiān)測準確性的原因[18]。

五、研究展望

近20年元理解研究產(chǎn)生了豐富成果,理解監(jiān)測理論模型不斷更新,提高理解監(jiān)測準確性的策略也不斷涌現(xiàn)。一方面我們注意到,不同學習情境影響理解監(jiān)測準確性,日常教學情境的理解監(jiān)測準確性顯著高于實驗室情境[19]。在日常教學情境中,學習者對文本可以利用多種通道和多種方式進行加工。更重要的是,學習者之間的合作和對話加強了閱讀理解的動機,暗示了社會文化因素對學習的影響。在真實學習情境中探討理解監(jiān)測的社會文化影響對提高學習效率意義重大。

另一方面,文本閱讀認知研究在理論基礎、研究技術和研究方法上都有迅速發(fā)展。視命題為文本意義的基本單位,將閱讀理解看作記憶表征建構,進而形成多種文本閱讀信息加工理論模型,這些成果為理解監(jiān)測研究提供了一個更為廣闊的理論框架。精細區(qū)分建構不同文本表征的理解監(jiān)測機制將進一步揭示閱讀元認知活動的本質。

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