論職業(yè)教育與教師的科學發(fā)展觀

湖北 胡文鵬

論職業(yè)教育與教師的科學發(fā)展觀

湖北 胡文鵬

隨著高等職業(yè)教育的不斷發(fā)展，職業(yè)教育特性對教師專業(yè)發(fā)展的導向性越來越明顯。因此，高職教師專業(yè)發(fā)展的目標取向也產(chǎn)生了很大的變化，正在經(jīng)歷從“經(jīng)師素質”到“雙師素質”的質的跨越。同時，也應注意“雙師素質”培養(yǎng)中的簡單化、全能化和全員化思想，樹立科學的教師“發(fā)展觀”。

職業(yè)教育；教師專業(yè)發(fā)展；雙師素質

以教育部[2006]16號文件為標志，我國高等職業(yè)教育進入了一個新的階段：中央政府對發(fā)展職業(yè)教育空前重視，經(jīng)濟社會發(fā)展對職業(yè)教育的需求空前迫切，職業(yè)教育開始由規(guī)模擴張式的發(fā)展階段轉向全面提高教育教學質量、注重效益的內涵發(fā)展新時期。因此，培養(yǎng)一批既有較高的教育教學水平，又有較強的專業(yè)實踐能力和技能，并且熟悉本行業(yè)相關職業(yè)崗位工作流程的“雙師素質”教師成為所有高職院校的重要工作任務。

那么，如何形成自己的“雙師素質”呢？這是廣大教師不得不思考的問題，這也是他們進行專業(yè)發(fā)展的一種目標取向。作為高等教育的一種類型，高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性，因此，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展和普通高校教師專業(yè)發(fā)展有著不同的關注點。職業(yè)教育的特點、人才培養(yǎng)的目標、教師的專業(yè)選擇、教師專業(yè)發(fā)展理論的變化、崗位對人才的需求變化等都將是影響高職教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。只有弄清這些因素的實質以及它們之間的關系，教師才能真正走上“發(fā)展”大道。

1 職業(yè)教育的特性對教師專業(yè)發(fā)展的影響

1.1 職業(yè)性是高等職業(yè)教育的根本特性

我國高等教育學術性與職業(yè)性的對立由來已久。由于受儒家思想及幾千年來封建思想的影響，中國高等教育重學(學問、科學)輕術(職業(yè)、技術)，一向崇尚學術性，職業(yè)性一直被弱化。21世紀以來，隨著我國高等教育大眾化進程的加快，高等教育學術性與職業(yè)性的矛盾更加突出，甚至是愈演愈烈。社會歧視使職業(yè)教育備受冷落，致使高職教育從學校級別(高職位于三本之后)到師資力量，再到生源切線劃段都處在末段。在這種大的背景下，很多職業(yè)技術學院盲目跟風，不斷強化本校的學術成就，試圖通過升格丟掉“職業(yè)”的帽子。在2005年11月7日召開的全國職業(yè)教育工作會議上，溫家寶總理在講話中指出“職業(yè)教育具有鮮明的職業(yè)性、社會性、人民性”。這一觀點既指明了我國職業(yè)教育的發(fā)展方向，也強調了我國職業(yè)教育的根本特性是職業(yè)性的而不是學術性的。

隨著科學技術水平的提高和社會分工的逐漸細化，新的職業(yè)相應產(chǎn)生，舊的職業(yè)逐漸消亡,各種職業(yè)的勞動者比例不斷發(fā)生變化，體力性、非技術性職業(yè)勞動者所占的比例不斷減少,而腦力性、技術性勞動者所占的比例不斷提高。職業(yè)結構的變化對勞動者的知識和技能提出了要求,要求勞動者在上崗前接受一定的職業(yè)技術培訓。因此，當代職業(yè)教育新理念把“人文化和寬基礎化”作為職業(yè)教育的原則之一，以提高適應性，拓寬就業(yè)機會，提高教育和職業(yè)的能動性。所以，職業(yè)教育首先要保證受教育者能夠掌握專門化的知識與技能，確保其在所學領域能夠處于領先地位，以適應未來職業(yè)不斷變化的要求。還要使受教育者在道德上健康發(fā)展，使其形成那種有望獲得未來職業(yè)地位和對他人有利的個性特征。為了體現(xiàn)職業(yè)性、突出職業(yè)性、彰顯職業(yè)性，現(xiàn)代職業(yè)教育就應該以就業(yè)為導向，合理調整課程結構，加強校企合作，把培養(yǎng)學生的實踐操作技能放在首位。

1.2 職業(yè)性是高職院校專業(yè)設置的核心思想

在我國，高等教育的專業(yè)設置通常有兩個主要依據(jù)，一是知識分類，即學科分類；二是社會服務對象或領域的分類，即職業(yè)分類。在普通高等學校，專業(yè)通常是根據(jù)教育部制定的“學科分類標準”來進行劃分的，而高等職業(yè)教育的專業(yè)是以“職業(yè)崗位群或行業(yè)為主兼顧學科分類”的原則設置的，且多樣性與普遍性相結合，同一名稱的專業(yè)，不同地區(qū)不同院校可以且提倡有不同的側重與特點，設置有本校特色的課程和實習實訓環(huán)節(jié)。學科是相對穩(wěn)定的，而職業(yè)崗位是千變萬化的。因此，高等職業(yè)教育的專業(yè)設置更多的是以就業(yè)市場為導向，基于職業(yè)分析，根據(jù)職業(yè)的變化而靈活設置專業(yè)。

從現(xiàn)代職業(yè)教育的起源來看，任何職業(yè)勞動和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進行的，這就是職業(yè)性原則。在職業(yè)教育發(fā)達的德國，職業(yè)(德文詞為BERUF)指的是一種持續(xù)而不是暫時的、旨在創(chuàng)造和維持生計基礎上的活動。根據(jù)對“職業(yè)”這一概念的理解，德國職業(yè)教育進行專業(yè)劃分的核心思想也是職業(yè)性原則。所以，職業(yè)教育的專業(yè)更多地具有職業(yè)屬性，研究專業(yè)應先研究職業(yè)與職業(yè)特征。要以職業(yè)性原則為基礎進行專業(yè)劃分與專業(yè)設置，必須從職業(yè)特性入手把握專業(yè)與職業(yè)的關系。

1.3 準確的專業(yè)定位是高職教師發(fā)展的基礎

1981年，J.特勞特和A.里斯寫了一本關于品牌傳播的書——《定位》，它告訴人們如何去挖掘自身優(yōu)勢，創(chuàng)造差異，并形成自己獨特的魅力。該書第20章《給你自己和你的職業(yè)定位》明確體現(xiàn)了定位理論對于個人成長的指導意義。眾所周知，心理差異和社會實踐的不同使人類在素質和智能上呈現(xiàn)出較大的個體差異，當然，教師也不例外。他們都會因為興趣愛好和知識結構不同而有不同的優(yōu)勢領域。因此，關于自身專業(yè)成長，教師應在綜合考察內外環(huán)境的基礎上，尋找有利于發(fā)揮自身優(yōu)勢的差異點作為發(fā)展方向，并形成相應的定位，以便確立自己在教師隊伍中的相對優(yōu)勢和在學生心目中的獨特魅力。

職業(yè)教育中的專業(yè)是社會分工、職業(yè)歸并和價值認可的產(chǎn)物，具有職業(yè)定向功能、生計主導功能和社會保障功能。專業(yè)的數(shù)量既與職業(yè)分工的專業(yè)化程度有關，又受科學合理性與效益最大化的制約，因此，職業(yè)教育中的專業(yè)劃分是盡可能地多覆蓋社會職業(yè)。專業(yè)劃分是專業(yè)建設的基礎與前提，它既有利于教育部門對職業(yè)教育的管理，又有利于學校設置專業(yè)，也利于學生選擇專業(yè)，還有利于教師充分發(fā)揮自己的專長指導教學。而且，從目前的情況看，高職院校的專業(yè)建設發(fā)展出現(xiàn)專業(yè)目標多樣化、專業(yè)內容新穎化、專業(yè)結構符合化的趨勢。許多教師原有的專業(yè)知識和能力逐漸不能適應這種變化趨勢了,應該及時找準自己的專業(yè)定位，為專業(yè)發(fā)展打好基礎。否則，教師有可能因方向不明而失去原有的優(yōu)勢和特色。

2 從“經(jīng)師【1】”到“雙師”—— 教師發(fā)展中質的跨越

2.1 專業(yè)發(fā)展心理的轉變：從“接受培訓”到“自主發(fā)展”

馬克思認為，作為主體的人總是把自己的存在和發(fā)展當作一個自明的前提，“從主體方面去理解”事物，“從自己出發(fā)”去從事活動，把事物和活動及其結果看作是“為我而存在的”。人的主體性是指人作為活動主體的自為性。主體自為性是主體自主性的邏輯延伸，是人們的發(fā)展目的、發(fā)展愿望不斷現(xiàn)實化、對象化的過程。自主是自為的前提，只有自主的人才可能是自為的人。

教師的創(chuàng)造性工作，從某種意義上說，就是教師的研究。這種研究是教師教育實踐中的一種態(tài)度、方式，體現(xiàn)著教育的根本意義。教師成為教育研究的主體表明教師的研究意識、主體意識是教師專業(yè)發(fā)展的重要支撐。教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程，不應僅視其為學校教師發(fā)展計劃的一般程序，更不應視教師為專業(yè)發(fā)展的被動接受者；教師的專業(yè)發(fā)展是教師個人自愿、自覺的行動，它需要教師積極主動地參與，并嘗試使用不同的方法，教師是自身發(fā)展的積極建構者。

教師的自我更新是專業(yè)發(fā)展的內在機制，自覺”與“自主”成為教師專業(yè)發(fā)展的關鍵。它具體表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的自主意識與能力，即教師能自覺地對自己的專業(yè)發(fā)展負責，自覺地對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進行反思，對未來的發(fā)展水平、發(fā)展方向與程序做出規(guī)劃，并能自主自為地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標、計劃、途徑，并付諸實施，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。只有充分激發(fā)起教師專業(yè)發(fā)展的自覺性，才能使教師的成長由自發(fā)轉向自覺，由個別轉向群體?？梢哉f沒有一個優(yōu)秀的教師是師范院?？梢灾苯釉炀统鰜淼?，優(yōu)秀教師都是在工作過程中成長起來的。

2.2 對高職教師要求的轉變：從“能力本位”到“素質本位”

能力本位教育的教學目標非常明確，針對性和可操作性強。它強調職業(yè)或崗位所需能力的學習和運用，以達到某種職業(yè)的從業(yè)能力要求為教學目標。主張夠用為度，按照職業(yè)崗位設置專業(yè)，以培養(yǎng)一線人才的崗位能力為中心來決定理論教學和實踐訓練的內容。不著眼于某一學科領域知識的系統(tǒng)性、完整性，而是按照崗位能力的需要，有針對性地選學有關學科的相關知識，強調所學知識的針對性、實用性。以能力為本位的高職教育適應新的時代特征，因此在全球廣為流傳。

素質,是指人所具有的從事某種活動的生理、心理條件或身心發(fā)展水平，其中包括人的先天稟賦和被內化了的后天的教育、影響諸因素。知識是形成能力和素質的基礎，但并不等于能力和素質，知識和能力只有通過內化才能形成素質；素質的提高又將促進知識的更好掌握、擴展和運用，促進能力的有效發(fā)揮和發(fā)展。但素質具有不可視性，只有通過行為轉化和外化為能力才能顯示出來，也就是說，能力是素質外化的綜合表現(xiàn)，素質是能力內化的基礎和根據(jù)。這里素質既是能力內化的結果，同時又是能力的內在基礎和根據(jù)。二者雖不能等同，但有內在聯(lián)系，它們是同一個問題的兩個不同側面。

對教師的要求從“能力本位”轉向“素質本位”，強調教師在既要擁有學生所需要的職業(yè)技能、道德和品格，又能關心和理解學生，是他們成為文明、進步、高尚的人；強調教師能在教學中把基礎性、職業(yè)性和創(chuàng)新性結合起來，使學生能具有適應工作變化、專業(yè)更換、工作流動和自主創(chuàng)業(yè)的能力；強調教師能在教學中能培養(yǎng)學生的基礎素質和創(chuàng)新性素質，培養(yǎng)學生良好的人格；強調教師在教學中既能關注學生的工作問題、職業(yè)生涯問題還關心學生的生存問題。所以說，這種轉變也是時代的要求。

2.3 教育教學目標的轉變：從“傳授知識”到“培養(yǎng)職業(yè)能力”

2000年3月，教育部在《關于全面推進素質教育深化中等職業(yè)教育教學改革的意見》中正式把“綜合職業(yè)能力”納入職業(yè)學校培養(yǎng)目標，第一次在正式文件中明確了職業(yè)教育“以能力為本位”的要求。2006年，教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》指出，“加大課程建設與改革的力度,增強學生的職業(yè)能力”，“建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質量”。該文件已經(jīng)把職業(yè)能力作為高等職業(yè)教育提高質量、深化改革、課程建設、教學創(chuàng)新的目標任務之一。學生職業(yè)能力的養(yǎng)成不是知識的簡單積累而成，而是在真實的職業(yè)活動中，通過大量的練習和實踐而形成的。這種能力是具體的，也是與特定活動相聯(lián)系的。

因此，以培養(yǎng)高技能人才為目標的高職教育，必然要求在教學模式上不能遵循普通高等教育的教學模式。其教學過程應置于由實踐環(huán)境構成的，以過程邏輯為中心的行動體系的框架之中，強調學生應通過自身的行動和反思來構建知識，我們可以把這一過程認為是職業(yè)能力的建構過程。

3 樹立科學的高職教師“發(fā)展觀”

3.1 “雙師素質”不是兩種素質的簡單重疊

自從九十年代初提出“雙師型”教師的概念以來，很多研究者都試圖找通過各種方式尋找“雙”字的涵義，逐漸形成了“雙證書”、“雙資格”、“雙能力”、“雙層次”、“雙職稱”、“雙來源”等說法。

筆者認為，對“雙”字內涵的挖掘是研究者受到舊概念先入為主的限制的一種表現(xiàn)。我國古代有“三思而后行”、“飛流直下三千尺”的經(jīng)典名句，其中的“三”并不是代表思考三次或水流了三千尺，而是一種修辭手法，用來說明要多思考和很高的意思。因此，“雙師”不應該僅僅理解為是兩種“師”的結合。其次，“雙師型”教師的提法出現(xiàn)在九十年代初，隨著教育理論的發(fā)展，高職教育對教師的要求也有所改變，原有的“雙師型”的含義也逐漸顯示出自身的局限性。部分研究者沒有掌握這些變化的實質，對高職教師特征的分析不夠深入，也是造成對高職教師發(fā)展標準沒有新突破的原因。

3.2 職業(yè)教育不要求“全能型”教師

和普通教育不同，職業(yè)教育要求教師既能進行理論教學，又能指導學生進行實踐操作?！半p師素質”教師則是對職業(yè)院校教師的行業(yè)專家和教學專家的雙重要求，也是職業(yè)教育對專任教師的較高要求，但“雙師素質”教師不是“全能型”教師。

首先，“雙師素質”教師應該熟悉一個崗位中的某一個或幾個具體工作流程，并能熟練講解該工作流程中的理論與實踐知識。他不要求能講授本專業(yè)所有的基礎課和專業(yè)課，也不要求掌握本專業(yè)所有的實踐教學。

其次，“雙師素質”教師的素質和能力不求全面，他們的專業(yè)水平和專業(yè)實踐能力可以比工程技術人員高，也可以比工程技術人員低，主要根據(jù)教師的層次和具體工作的需要來定，夠用就行。

3.3 并非所有教師都要成為“雙師素質”教師

應該說，“雙師素質”教師在高職教育中的重要地位是不言而喻的，但并不是所有老師都要成為“雙師素質”教師。

首先，高職院校教師分為專任理論教師、專任實踐教師、基礎課教師、外聘教師等，如果不區(qū)分專業(yè)、不區(qū)分課程類型，一味地強調全員“雙師”，將導致大量資源的浪費，不符合科學發(fā)展觀，也違背和諧、效益的高職教育理念。

其次，從教師個人能力基本特征來看，一個人的能力和精力都是有限的，其特長也體現(xiàn)在不同的方面，要想讓所有教師成為理論教學專家和技術操作行家?guī)缀跏遣豢赡艿摹Ｒ虼?，我們不可能也沒有必要要求所有的教師都成為“雙師”。

注釋：【1】“經(jīng)師”一詞本指古時講授經(jīng)書的大師或師長。晉代袁宏在《后漢紀靈帝紀上》中有：“蓋聞經(jīng)師易遇，人師難遭。故欲以素絲之質，附近朱藍耳?！毙焯亓⒃凇陡骺平虒W法講座》中有：“因為中國過去教經(jīng)書中的知識的稱經(jīng)師，現(xiàn)在是教科學知識，為了容易記，所以仍襲用這個名稱?！币虼?，現(xiàn)在“經(jīng)師”通常指講授理論知識的教師。

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【注】基金項目：①湖北省教育科學“十一五”規(guī)劃立項課題“高職院?！p師型’教師培養(yǎng)策略研究”（編號：2008B316）成果之一；

②武漢市市屬高?？蒲姓n題“基于知識流理論的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”（2009年度）成果之一。

（作者單位：武漢城市職業(yè)學院）