病原生物和免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)在臨床課程中的分布*

楊正安 乜金茹

（南京衛(wèi)生學(xué)校 江蘇 南京 210038）

病原生物和免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)在臨床課程中的分布*

楊正安 乜金茹

（南京衛(wèi)生學(xué)校 江蘇 南京 210038）

為了加強(qiáng)《病原生物與免疫》與臨床課程的銜接，為《病原生物與免疫》的課程改革提供信息和建議，通過閱讀全國高職高專護(hù)理系列課改教材的臨床課程，調(diào)研了解臨床課程中病原生物和免疫學(xué)各知識(shí)點(diǎn)分布情況，提出了《病原生物與免疫》課程在教學(xué)安排、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施方面的問題與改進(jìn)建議。

病原生物學(xué)；免疫學(xué)；臨床課程；知識(shí)點(diǎn)；課程改革

《病原生物與免疫》是一門聯(lián)結(jié)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的重要醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)橋梁課程，其病原生物內(nèi)容、基礎(chǔ)免疫學(xué)中的免疫學(xué)理論與技術(shù)的應(yīng)用涉及各個(gè)醫(yī)學(xué)臨床課程。

2007年，衛(wèi)生部新一輪全國高職高專護(hù)理課程改革規(guī)劃教材相繼出版?！恫≡锱c免疫》教材根據(jù)職業(yè)教育“貼近臨床”的培養(yǎng)目標(biāo)，內(nèi)容在編排上相對(duì)于傳統(tǒng)教材有較大整合。打破了傳統(tǒng)的病原微生物與人體寄生蟲學(xué)的學(xué)科界限，整合優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，交叉融合為病原生物，使教學(xué)內(nèi)容更加符合人才培養(yǎng)需求。病原生物各論則結(jié)合臨床傳染病特點(diǎn)，以傳播途徑為綱串寫。我們使用該教材迄今已經(jīng)兩年。在使用教材的同時(shí)，我們通讀了整個(gè)系列教材的臨床課程 （《成人護(hù)理》、《兒童護(hù)理》和《母嬰護(hù)理》），以調(diào)研了解《病原生物與免疫》課程中的各知識(shí)點(diǎn)在臨床課程中的分布情況，對(duì)《病原生物與免疫》與臨床課程的銜接和課程改革等問題提出看法，旨在為《病原生物與免疫》學(xué)課程改革提供依據(jù)。

研究方法

仔細(xì)閱讀和系統(tǒng)調(diào)研衛(wèi)生部規(guī)劃教材 《成人護(hù)理》（上、下冊(cè)，第1版）、《兒童護(hù)理》、《母嬰護(hù)理》中所涉及的病原生物和免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)，與《病原生物與免疫》（第1版）教材內(nèi)容作分類比較，了解臨床課程中病原生物和免疫學(xué)各知識(shí)點(diǎn)分布的密度、深度及其重要性。同時(shí)，將臨床課程中所涉及的病原生物和免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)與現(xiàn)用《病原生物與免疫》教學(xué)大綱和授課內(nèi)容對(duì)照，找出兩者的差距。

結(jié)果和討論

臨床課程中病原免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)分布情況 臨床課程中病原免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)分布的密度見表1。從表1來看，臨床課程中病原生物知識(shí)點(diǎn)占72%，其中最主要的是細(xì)菌性感染（占32.1%），其次是病毒性感染（占18.1%），免疫學(xué)基礎(chǔ)理論的應(yīng)用知識(shí)點(diǎn)占28%。對(duì)照現(xiàn)用《病原生物與免疫》教學(xué)大綱的授課學(xué)時(shí)，病原生物約占總學(xué)時(shí)的2/3，免疫學(xué)約占1/3，與臨床課程中病原生物與免疫知識(shí)點(diǎn)密度基本吻合?！赌笅胱o(hù)理》所涉及病原生物和免疫學(xué)知識(shí)較少，主要分布在妊娠合并乙肝、分娩并發(fā)癥羊水栓塞、產(chǎn)褥感染、新生兒感染等章節(jié)。《兒童護(hù)理》所涉及病原生物知識(shí)主要分布于各系統(tǒng)（消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)）的感染性疾病，常見的傳染病及寄生蟲病。免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)更單獨(dú)用了一個(gè)章節(jié) “免疫性疾病病兒的護(hù)理”系統(tǒng)地介紹，并著重介紹兒童常見免疫缺陷病、自身免疫病、超敏反應(yīng)等，由此可見免疫學(xué)在臨床學(xué)科中的重要性。《成人護(hù)理》（上、下冊(cè)）所涉及病原生物和免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)最多，各系統(tǒng)的疾病病因中均有（病原生物感染致病/免疫機(jī)制致?。?，各系統(tǒng)的疾病的診斷方法中也常用到免疫學(xué)方法和手段。在常用診療技術(shù)章節(jié)中還常用到無菌觀念、無菌操作技術(shù)等。在所有上述臨床課程中均未涉及細(xì)胞因子這部分內(nèi)容。

表1 臨床課程中病原生物免疫學(xué)知識(shí)點(diǎn)密度的分布表

表2 臨床課程中病原生物免疫學(xué)知識(shí)的應(yīng)用情況表

臨床課程中病原生物免疫學(xué)知識(shí)的應(yīng)用 病原生物免疫學(xué)知識(shí)在臨床課程中的應(yīng)用情況見表2。從表2來看，在臨床課程中病原生物和免疫學(xué)知識(shí)最多應(yīng)用于對(duì)疾病發(fā)病機(jī)制的解釋（占73%），甲亢、甲減、糖尿病、系統(tǒng)性紅斑狼瘡等疾病多次應(yīng)用到免疫學(xué)中自身抗體概念和組織損傷機(jī)制。病原生物和免疫學(xué)知識(shí)用于實(shí)驗(yàn)室診斷（主要是消毒滅菌、無菌操作、病原學(xué)檢查）占18.3%、用于預(yù)防和治療疾病也占8.6%。對(duì)照現(xiàn)用《病原生物與免疫》教學(xué)大綱，實(shí)驗(yàn)時(shí)數(shù)僅6學(xué)時(shí)（總學(xué)時(shí)54時(shí)），實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)比例明顯偏低。

章節(jié)順序的比較 臨床課程章節(jié)順序與 《病原生物與免疫》課程章節(jié)順序的比較見表3。從表3可以看出，臨床課程《兒童護(hù)理》、《成人護(hù)理》的編寫是按照總論、各個(gè)系統(tǒng)、傳染病順序編排的，而《病原生物與免疫》各論是按照疾病傳播途徑串講。其實(shí)，我們?cè)诮虒W(xué)中按照傳播途徑來介紹病原生物時(shí)也有困惑，一種病原往往不止一種傳播途徑，在同一種傳播途徑的章節(jié)里，病原來自不同的類型（病毒、細(xì)菌、寄生蟲）也易使學(xué)生感到混亂。

表3 《兒童護(hù)理》、《成人護(hù)理》與《病原生物與免疫》課程章節(jié)順序比較表

課程內(nèi)容的差異比較 臨床課程與《病原生物與免疫》課程內(nèi)容的差異比較見表4。補(bǔ)體在臨床課程中雖有提起，但有的僅提一下名稱，有的僅說一下實(shí)驗(yàn)室檢測時(shí)含量增減的意義?！冻扇俗o(hù)理》“常見傳染性疾病病人的護(hù)理”中專門提到傳染性非典型肺炎（SARS），《兒童護(hù)理》中白血病中提到反轉(zhuǎn)錄病毒，而我們的《病原生物與免疫》教材尚無這方面的知識(shí)。

改進(jìn)建議

（一）教學(xué)時(shí)間——《病原生物與免疫》大綱適當(dāng)調(diào)整

實(shí)驗(yàn)課時(shí)少，不利于強(qiáng)化學(xué)生的無菌觀念，不利于學(xué)生無菌操作習(xí)慣的養(yǎng)成。現(xiàn)在免疫學(xué)知識(shí)大量應(yīng)用于疾病的診斷預(yù)防，如何保證在3次有限的學(xué)時(shí)內(nèi)，完成實(shí)驗(yàn)教學(xué)基本內(nèi)容也值得商榷，需要對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、時(shí)間進(jìn)行重新考慮，并有序地安排?？煽紤]開設(shè)講座、專題報(bào)告或選修課來開闊學(xué)生的視野。有限的54學(xué)時(shí)與教材知識(shí)的滯后性，使得基礎(chǔ)課程的教學(xué)難以跟上臨床的應(yīng)用研究進(jìn)展和個(gè)別知識(shí)熱點(diǎn)。免疫學(xué)知識(shí)更是發(fā)展快，更新周期短?？梢愿鶕?jù)本學(xué)科的發(fā)展動(dòng)態(tài)和新進(jìn)展，將與臨床疾病有關(guān)的臨床免疫部分，如免疫缺陷病、腫瘤免疫、移植免疫、免疫預(yù)防及免疫治療作介紹。對(duì)當(dāng)前正在流行的新病原、與傳統(tǒng)觀點(diǎn)有相悖之處的新觀念等可安排2～3次學(xué)術(shù)講座、學(xué)術(shù)報(bào)告進(jìn)行介紹。

表4 臨床課程與《病原生物與免疫》課程內(nèi)容的差異比較表

（二）教學(xué)任務(wù)——《病原生物與免疫》教材內(nèi)容適當(dāng)調(diào)整

刪除臨床已經(jīng)不用的內(nèi)容 現(xiàn)《病原生物與免疫》教材對(duì)臨床已不使用的免疫學(xué)方法要進(jìn)行淘汰，如對(duì)流免疫電泳等。

減少臨床上少用或未涉及的內(nèi)容 教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該落實(shí)在實(shí)用性上，應(yīng)確立臨床上有用的就是重點(diǎn)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的實(shí)用性，將一些培養(yǎng)目標(biāo)非必需掌握的教學(xué)內(nèi)容過濾掉。如細(xì)胞因子這部分不需要寫得面面俱到，分子水平上介紹的免疫應(yīng)答知識(shí)也可適當(dāng)減少，補(bǔ)體的難度也可適當(dāng)下降。

增加新的內(nèi)容 《成人護(hù)理》“常見傳染性疾病病人的護(hù)理”中專門提到傳染性非典型肺炎（SARS）?！秲和o(hù)理》在白血病章節(jié)中提到反轉(zhuǎn)錄病毒，這些在《病原生物與免疫》教材和教學(xué)中要考慮添加。耐甲氧西林金黃色葡萄球菌（MRSA）已成為醫(yī)院內(nèi)感染最常見的致病菌，在教材中應(yīng)予補(bǔ)充。

重組各論內(nèi)容 臨床課程的編寫是按照總論、各個(gè)系統(tǒng)、傳染病順序編排的，其中《成人護(hù)理》傳染病中再分為病毒、細(xì)菌、寄生蟲引發(fā)的不同疾病。而《病原生物與免疫》各論是按照疾病傳播途徑串講，其實(shí)一種病原往往不止一種傳播途徑，在同一種傳播途徑的章節(jié)里，病原來自不同的類型（病毒、細(xì)菌、寄生蟲）也易給學(xué)生帶來困惑，建議轉(zhuǎn)變視角，按病毒、細(xì)菌、寄生蟲引發(fā)的不同疾病來編寫，既注重病原生物的系統(tǒng)性，又對(duì)應(yīng)臨床《成人護(hù)理》中傳染病這一章的順序，也可參照《兒童護(hù)理》，將免疫系統(tǒng)疾病專門列出。

（三）教學(xué)實(shí)施——注重將相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的臨床疾病融會(huì)貫通

如何將基礎(chǔ)知識(shí)與臨床知識(shí)融會(huì)貫通是教學(xué)改革的關(guān)鍵。臨床課程中病原生物免疫學(xué)知識(shí)的應(yīng)用情況對(duì)今后的教學(xué)有很大的指導(dǎo)意義。在教學(xué)中，要重視與臨床學(xué)科聯(lián)系密切的知識(shí)點(diǎn)。講自身抗原時(shí)，就可以舉幾個(gè)臨床上常見的自身免疫性疾病如甲亢、甲減、糖尿病、系統(tǒng)性紅斑狼瘡等疾病，使學(xué)生在接觸實(shí)際問題時(shí)能作邏輯推理，舉一反三。如免疫分子HLA與臨床疾病的關(guān)系越來越受到重視，在教學(xué)中可多聯(lián)系臨床。

總之，在對(duì)《病原生物與免疫》所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)與臨床課程中相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)的對(duì)照和論證后，可以去除原有《病原生物與免疫》教學(xué)任務(wù)中繁雜的內(nèi)容，且可以將臨床上的實(shí)用知識(shí)和新近發(fā)展的內(nèi)容融入《病原生物與免疫》的教學(xué)。應(yīng)對(duì)照現(xiàn)用《病原生物與免疫》教學(xué)大綱，對(duì)課程設(shè)計(jì)加以完善，找到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程貼近臨床，滿足醫(yī)學(xué)臨床課程實(shí)際需要的途徑，從而使兩者更好地銜接，有效地克服基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床教學(xué)脫節(jié)的弊端，提高高職高專護(hù)理專業(yè)課程改革的效率。

[1]裘遂.病原生物與免疫[M].南京：江蘇科學(xué)技術(shù)出版社，2007.

[2]蔡小紅.成人護(hù)理（上冊(cè)）[M].南京：江蘇科學(xué)技術(shù)出版社，2008.

[3]蔡小紅.成人護(hù)理（下冊(cè)）[M].南京：江蘇科學(xué)技術(shù)出版社，2008.

[4]程學(xué)軍.兒童護(hù)理[M].南京：江蘇科學(xué)技術(shù)出版社，2007.

[5]潘青.母嬰護(hù)理[M].南京：江蘇科學(xué)技術(shù)出版社，2008.

G712

A

1672-5727（2010）12-0091-03

楊正安（1957—），女，南京衛(wèi)生學(xué)校高級(jí)講師，研究方向?yàn)椴≡锱c免疫學(xué)。

江蘇省衛(wèi)生廳課題 “基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高職護(hù)理專業(yè)《病原生物與免疫》課改探索”（項(xiàng)目編號(hào)：J200913）階段性研究成果