關(guān)于職業(yè)學(xué)校校本課程的開發(fā)

□陳學(xué)平

一、對(duì)課題的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值的論證

（一）校本課程開發(fā)的意義

校本課程始于20世紀(jì)70年代，它最早在發(fā)達(dá)國(guó)家如美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)的普通教育中付諸實(shí)施，后逐漸影響到師范教育、職業(yè)技術(shù)教育以及各類高等教育。1999年《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推行素質(zhì)教育》中正式提出了“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程”三級(jí)課程管理體系。這不但為基礎(chǔ)教育的課程改革指明了方向，而且也給職業(yè)教育的課程改革以新的啟迪。隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的展開和國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理政策的貫徹，我國(guó)校本課程開發(fā)迎來了前所未有的機(jī)遇，校本課程開發(fā)不僅成為基礎(chǔ)教育改革中一項(xiàng)非常迫切的課程革新任務(wù)，而且也給職業(yè)教育工作者革新職業(yè)教育課程帶來了極大的推動(dòng)作用。我校作為2008全國(guó)示范性高職建設(shè)學(xué)校，研究全體學(xué)生，改革傳統(tǒng)課程，開發(fā)出反映地方電子信息資源特色的校本課程，增強(qiáng)課程對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性，這對(duì)提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力、崗位適應(yīng)能力和實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展以及職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)有著重要的意義。

（二）職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀

1.目前我國(guó)職業(yè)教育課程仍沿用“三段式”的課程框架，即在課程的分類上，把課程分為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課（專業(yè)理論課）、專業(yè)課（專業(yè)實(shí)踐課）三類；在課程排序上，把這些課程由抽象到具體、由基礎(chǔ)到應(yīng)用、由寬到窄進(jìn)行排列，構(gòu)成了一個(gè)封閉的課程體系。由此，對(duì)課程的評(píng)價(jià)便基于對(duì)課程的劃分上，往往處于基礎(chǔ)地位的課程被認(rèn)為比處于應(yīng)用地位的課程更為重要、更具有穩(wěn)定性和教育的價(jià)值。多年來，在這樣的課程模式教育下畢業(yè)的學(xué)生，走向社會(huì)后，往往需要企業(yè)重新培訓(xùn)才能上崗。職業(yè)學(xué)校的教育失去了其實(shí)踐導(dǎo)向性。究其原因，主要問題是職業(yè)學(xué)?！叭问健钡恼n程存在著嚴(yán)重的“學(xué)問化”傾向，概括說體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是以理論知識(shí)為課程內(nèi)容的主體和學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以課堂學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)形式，重理論輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力；二是以學(xué)科分類劃分課程門類，只根據(jù)知識(shí)組織系統(tǒng)性的需要而不考慮工作任務(wù)的需要選擇課程知識(shí)，忽視了知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系；三是主要以書面考試形式評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視了對(duì)學(xué)生綜合職業(yè)能力的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)知”而忽視“應(yīng)會(huì)”等等。這種具有“學(xué)問化”傾向的課程存在許多弊端，一方面，隨著職業(yè)學(xué)校招生錄取分?jǐn)?shù)的下降，學(xué)生接受學(xué)科教育的能力下降，難學(xué)、怕學(xué)甚至厭學(xué)，這使得原有的職業(yè)教育課程到了難以實(shí)施的程度，嚴(yán)重影響了職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高；另一方面，企業(yè)界并不認(rèn)可學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，認(rèn)為學(xué)生所學(xué)的知識(shí)與他們的要求不相適應(yīng)。

2.過去的職業(yè)教育課程是以國(guó)家課程為主，國(guó)家課程是按照自上而下的 “研究—開發(fā)—推廣”的模式進(jìn)行的。實(shí)踐證明，國(guó)家課程在運(yùn)用過程中常常難以達(dá)到預(yù)期效果，因?yàn)槲覈?guó)人口眾多、幅員遼闊、經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，國(guó)家課程的統(tǒng)一性與不同地區(qū)的差異性形成了突出的矛盾。因此在不同地區(qū)實(shí)施統(tǒng)一的國(guó)家課程就暴露出了明顯缺陷，這些缺陷表現(xiàn)為：其一，國(guó)家課程與地方教育需求的脫節(jié)。國(guó)家課程是面向全國(guó)各地區(qū)的，所以它強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，但是各地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、科技的發(fā)展水平和發(fā)展趨勢(shì)是不同的，各地教育需求也具有差異，國(guó)家課程的統(tǒng)一性滿足不了地方教育需求差異性的要求；其二，國(guó)家課程與不同學(xué)校辦學(xué)條件之間的脫節(jié)。國(guó)家課程體現(xiàn)了基層學(xué)校綜合辦學(xué)水平的需要，但不同地區(qū)的職業(yè)教育其辦學(xué)條件存在天壤之別，有的學(xué)校難以達(dá)到國(guó)家課程的既定要求；其三，國(guó)家課程與學(xué)科發(fā)展的脫節(jié)。由于國(guó)家課程開發(fā)周期長(zhǎng)，科技發(fā)展日新月異，國(guó)家課程難以反映不同學(xué)科的最新成果，所以教材老化與知識(shí)陳舊以成了某些學(xué)科的通??；其四，國(guó)家課程制訂與實(shí)施者的脫節(jié)。國(guó)家課程是專家或?qū)＜胰后w編訂的，而課程的具體實(shí)施者則是不同地區(qū)、不同學(xué)校與素質(zhì)存在迥然差異的不同教師，由于教師水平與能力的差異，他們難以不折不扣地實(shí)施國(guó)家課程，所以國(guó)家課程在實(shí)施過程中常有被扭曲甚至異化的現(xiàn)象，最終難以使國(guó)家課程意圖得以實(shí)現(xiàn)，從而使國(guó)家課程的權(quán)威性、有效性大打折扣。由學(xué)校、教師或教師群體、學(xué)生、社會(huì)共同參與的校本課程開發(fā)是消除國(guó)家課程諸多弊端最有效措施。

（三）課程開發(fā)的迫切性

基于目前職業(yè)教育課程存在的這些問題，在全面重構(gòu)職業(yè)教育課程、深層次進(jìn)行職業(yè)教育課程改革之前，為彌補(bǔ)國(guó)家課程、地方課程在人才培養(yǎng)方面的不足，進(jìn)行校本課程的開發(fā)研究便顯得十分迫切和重要。它有助于探索新的職業(yè)教育課程模式，使課程更加符合教師和學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)和實(shí)際需要，為全面、深層次地進(jìn)行職業(yè)教育課程改革奠定基礎(chǔ)。

二、對(duì)課題所達(dá)目標(biāo)和主要內(nèi)容的論證

（一）校本課程開發(fā)的價(jià)值目標(biāo)

1.學(xué)校特色創(chuàng)建。學(xué)校的辦學(xué)特色在很大程度上要以校本課程為載體。國(guó)家實(shí)行三級(jí)課程管理，簡(jiǎn)政放權(quán)，擴(kuò)大學(xué)校自主權(quán)，充分尊重了具體學(xué)校環(huán)境以及教師和學(xué)生的獨(dú)特性、差異性，為創(chuàng)建特色學(xué)校提供了政策保障，學(xué)校在保證國(guó)家課程基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性的前提下，能夠根據(jù)自己的培養(yǎng)目標(biāo)因地制宜地進(jìn)行課程創(chuàng)新，開發(fā)出滿足學(xué)校發(fā)展需要的多樣化的校本課程，進(jìn)而形成并體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色。只有充分利用學(xué)校教育資源優(yōu)勢(shì)和地方資源優(yōu)勢(shì)開發(fā)出有優(yōu)勢(shì)、有潛力、有超前意識(shí)的校本課程，才能辦出學(xué)校的特色。

2.教師專業(yè)成長(zhǎng)。長(zhǎng)期以來，我國(guó)的課程開發(fā)主要是由各級(jí)教育行政部門組織有關(guān)專家完成的。對(duì)于基層的職業(yè)技術(shù)學(xué)校和廣大教師來說，主要是課程的實(shí)施者。也就是說，課程的開發(fā)者與實(shí)施者是分離的。在校本課程開發(fā)的過程中，教師集課程的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者于一身，其角色發(fā)生了重大變化。教師要實(shí)現(xiàn)多角色的轉(zhuǎn)換，不僅需要更新教育觀念，還要加強(qiáng)課程理論的學(xué)習(xí)，豐富學(xué)科和專業(yè)知識(shí)，強(qiáng)化專業(yè)技能，形成課程開發(fā)能力，同時(shí)，更要深入了解和研究所教學(xué)生未來的職業(yè)生活需求。校本課程開發(fā)意味著一種機(jī)會(huì)，教師在參與校本課程開發(fā)的實(shí)踐和反思中，將逐步加強(qiáng)對(duì)學(xué)校的認(rèn)同意識(shí)，提高歸屬感，形成課程意識(shí)，掌握課程技術(shù)，加快專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。從某種意義上說，課程的變革，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人。

3.學(xué)生個(gè)性發(fā)展。相對(duì)于校本課程而言，國(guó)家課程和地方課程更強(qiáng)調(diào)學(xué)生共同職業(yè)技能的培養(yǎng)，或者說主要反映社會(huì)對(duì)人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的共性要求。而校本課程是針對(duì)學(xué)生的實(shí)際需要而開發(fā)的課程，它可以而且應(yīng)該滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。目標(biāo)明確、內(nèi)容多樣，課程設(shè)置靈活的校本課程，就是要塑造學(xué)生健全的人格，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性潛能的充分發(fā)揮，促使學(xué)生全面而和諧的發(fā)展。

（二）校本開發(fā)的課程目標(biāo)

校本課程的目標(biāo)必須依據(jù)學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際，開發(fā)以提高綜合職業(yè)能力為本位，以實(shí)踐性為導(dǎo)向的、旨在發(fā)展學(xué)生個(gè)性和特長(zhǎng)的校本課程，把職業(yè)性、實(shí)踐性、過程性滲透到中等職業(yè)教育課程的各個(gè)環(huán)節(jié)中。因此，本課題的校本課程目標(biāo)就應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)三個(gè)“轉(zhuǎn)向”：由單一技能型轉(zhuǎn)向復(fù)合型、由單純操作型轉(zhuǎn)向智能結(jié)合型、由就業(yè)型轉(zhuǎn)向創(chuàng)業(yè)型。

（三）校本課程開發(fā)的主要內(nèi)容

1.課程開發(fā)的門類。為實(shí)現(xiàn)校本課程的目標(biāo)，職業(yè)學(xué)校開發(fā)的校本課程門類應(yīng)包括：（1）文化基礎(chǔ)課程門類：按照文化基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和發(fā)展性的功能，將文化基礎(chǔ)課程“職業(yè)化”。即通過整合學(xué)科的課程和職業(yè)與技術(shù)的課程，加強(qiáng)職業(yè)與技術(shù)教育的應(yīng)用學(xué)科課程內(nèi)容，使學(xué)生在一個(gè)內(nèi)在一致的基礎(chǔ)學(xué)科課程中，獲得學(xué)科知識(shí)。如就應(yīng)用文寫作學(xué)科而言，職業(yè)學(xué)校的課程應(yīng)開設(shè)與各專業(yè)密切相關(guān)的應(yīng)用文課程。這種課程的開發(fā)，有利于增強(qiáng)學(xué)科教育的職業(yè)性，有利于加強(qiáng)教育與學(xué)生未來工作之間的聯(lián)系，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，降低輟學(xué)率。前面說過，原有的文化課程“學(xué)問化”傾向嚴(yán)重，忽視了知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，老師教得刻板，學(xué)生學(xué)得無趣。事實(shí)上，職業(yè)學(xué)校的普通文化知識(shí)是相應(yīng)的技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)的必要準(zhǔn)備，校本課程的開發(fā)應(yīng)從這個(gè)角度考慮，把文化基礎(chǔ)學(xué)科中的某些與專業(yè)技術(shù)知識(shí)相一致的知識(shí)納入到校本課程中；（2）專業(yè)課程門類開發(fā)：除了文化基礎(chǔ)課程以外，職業(yè)教育課程體系中的另一類課程是旨在發(fā)展個(gè)人技術(shù)實(shí)踐能力的專業(yè)課程，它是職業(yè)教育課程體系的主體。這是由職業(yè)教育課程目標(biāo)來決定的。國(guó)家課程將專業(yè)課程分為專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)實(shí)踐課兩大類，課程學(xué)習(xí)的方式是從基礎(chǔ)到應(yīng)用。這種課程的弊端表現(xiàn)在課程開發(fā)的依據(jù)上，它是依據(jù)知識(shí)本身的邏輯而非工作的邏輯來設(shè)置的，其結(jié)果是學(xué)生通過這種課程的學(xué)習(xí)，獲得的是知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)而非工作的結(jié)構(gòu)。以致所開發(fā)的專業(yè)課程無法在技術(shù)知識(shí)與工作實(shí)踐之間建立明確的聯(lián)系，也無法在技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)之間建立明確的聯(lián)系。因此，職業(yè)學(xué)校校本課程的開發(fā)，必須重視對(duì)學(xué)生技術(shù)、技能和情感態(tài)度的培養(yǎng)，重視學(xué)生專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力的形成，“按照專業(yè)實(shí)踐的邏輯順序，建立適應(yīng)職業(yè)崗位（群）所需要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和以項(xiàng)目課程（包括任務(wù)中心課程、綜合實(shí)踐課程等）為主體的模塊化課程群，構(gòu)建以能力為本位、以職業(yè)實(shí)踐為主線、以項(xiàng)目課程為主體的模塊化專業(yè)課程體系?！?/p>

2.課程內(nèi)容的開發(fā)。（1）文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容的開發(fā)：目前，我國(guó)職業(yè)教育文化基礎(chǔ)課的內(nèi)容呈現(xiàn)明顯“學(xué)問化”傾向，其基本特征是內(nèi)容偏深、偏多。與學(xué)生的生活關(guān)系不密切，學(xué)生感到枯燥無味。因此，對(duì)文化基礎(chǔ)課內(nèi)容的開發(fā)，必須按照職業(yè)教育自身的要求，開發(fā)其課程內(nèi)容應(yīng)遵循三個(gè)基本原則：淺顯性原則、廣泛性原則、生活性原則。許多知識(shí)只需要學(xué)生了解而無需深究其學(xué)理淵源；要盡量突破原先的文化基礎(chǔ)課程框架，要重視拓展生涯教育、心理教育、人際溝通、環(huán)境教育、兩性教育、地方文化教育等內(nèi)容；要密切聯(lián)系學(xué)生生活來開發(fā)，敢于把一些非常實(shí)用而以往不受重視的內(nèi)容開發(fā)進(jìn)課程中，以與生活密切聯(lián)系的方式，用更加實(shí)用的語言來闡述；（2）專業(yè)課程內(nèi)容的開發(fā)：在專業(yè)課程內(nèi)容開發(fā)過程中，要徹底拋棄許多傳統(tǒng)的課程觀念，要體現(xiàn)能力為本、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的思想。堅(jiān)持以職業(yè)實(shí)踐為主線，更多地關(guān)注工作內(nèi)容。由于工作所依賴的主要手段之一是技術(shù)，因此，在職業(yè)教育專業(yè)課程中，應(yīng)當(dāng)高度關(guān)注技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的價(jià)值，并運(yùn)用獨(dú)特的方式來教授這些知識(shí)，讓學(xué)生在具體實(shí)踐中提高綜合職業(yè)能力。

三、對(duì)課題實(shí)施步驟設(shè)計(jì)和保障條件的論證

（一）課題實(shí)施步驟設(shè)計(jì)

第一階段（2009年5月～2009年10月，為課題研究的初步探索階段）：明確研究?jī)?nèi)容及方向；培訓(xùn)骨干教師；總結(jié)研究經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，形成校本課程的雛形。

第二階段（2009年10月～2010年5月，為提升課題研究水平、擴(kuò)大研究規(guī)模的準(zhǔn)備階段）：成立課題研究小組；收集、整理資料，進(jìn)行文獻(xiàn)研究；制定課題研究方案與計(jì)劃，明確研究目標(biāo)、研究?jī)?nèi)容和途徑。

第三階段（2010年5月～2010年12月，為課題的深入研究階段）：進(jìn)行全面培訓(xùn)和現(xiàn)場(chǎng)示范、觀摩；全面探索職業(yè)學(xué)校本課程的開發(fā)、實(shí)施與管理的基本模式；逐步建立校本課程資源庫（包括文本、視頻等）；探索校本課程開發(fā)、實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)機(jī)制；培育、推廣典型經(jīng)驗(yàn)，開展經(jīng)驗(yàn)交流、專題研討、階段性成果展示等活動(dòng)，組織優(yōu)秀論文、優(yōu)秀教學(xué)案例、教學(xué)反思的評(píng)選活動(dòng)；及時(shí)整理研究成果，撰寫中期研究報(bào)告。

第四階段（2010年12月～2011年12月，為課題總結(jié)階段）：全面收集、整理、分析研究材料，總結(jié)研究成果；撰寫研究報(bào)告，整理、完善校本課程資源庫；撰寫、出版《職業(yè)學(xué)校校本課程的開發(fā)研究》論文；形成學(xué)校的校本課程體系，建設(shè)幾個(gè)校本課程。

（二）課題實(shí)施的條件論證

本課題主要研究人員來自教育教學(xué)一線領(lǐng)域，長(zhǎng)期從事職業(yè)教育課程改革及教學(xué)研究工作，具有一定的理論水平和專業(yè)素養(yǎng)。課題主持人陳學(xué)平同志是中國(guó)電子學(xué)會(huì)高級(jí)會(huì)員，計(jì)算機(jī)學(xué)會(huì)會(huì)員，已經(jīng)開發(fā)了電工校本課程、手機(jī)維修校本課程，撰寫了1000萬字的論文與著作，參加全國(guó)職教研討，擔(dān)當(dāng)教育部教材主審。主研究人員彭克發(fā)教授是重慶高職院校的知名專家，對(duì)于職業(yè)教育專業(yè)發(fā)展有深入的了解，長(zhǎng)期從事專業(yè)的教學(xué)與改革研究，撰寫了50多種著作和論文，因此，開展本課題研究具有良好的研究氛圍和研究基礎(chǔ)。本課題研究經(jīng)費(fèi)籌措渠道有：學(xué)校自籌經(jīng)費(fèi)1.0萬元。

四、預(yù)期課題中期成果

主要階段成果 1、中期研究報(bào)告。2、初步形成職業(yè)學(xué)校校本課程的開發(fā)、實(shí)施與管理模式。3、部分研究論文，教學(xué)案例，音頻視頻素材等。五、最終研究成果最終成果1、《職業(yè)學(xué)校校本課程的開發(fā)、實(shí)施與管理研究》課題論文。2、形成職業(yè)學(xué)校電子信息校本課程的開發(fā)、實(shí)施與管理的基本模式。3、發(fā)表、評(píng)選一批優(yōu)秀的研究論文和有指導(dǎo)性、啟發(fā)性的教學(xué)案例。4、培養(yǎng)一批具有較高水平的校本課程建設(shè)的骨干教師。5、撰寫、出版一些校本課程教材最終成果轉(zhuǎn)化根據(jù)校本課程開發(fā)的模式，形成學(xué)校的校本課程開發(fā)體系，并建設(shè)一批校本課程如：電子工藝、EDA電路設(shè)計(jì)、網(wǎng)站開發(fā)、手機(jī)維修、電工技能、電視機(jī)維修等。

根據(jù)校本課程開發(fā)的模式，形成學(xué)校的校本課程開發(fā)體系，并建設(shè)一批校本課程如：電子工藝、EDA電路設(shè)計(jì)、網(wǎng)站開發(fā)、手機(jī)維修、電工技能、電視機(jī)維修等。