關(guān)于觀念:課程的選擇整合以及教學(xué)交融

李呈讓

摘要：本文闡釋課程的選擇、整合以及教學(xué)交融對(duì)深化完全學(xué)分制下藝術(shù)設(shè)計(jì)教研改革的功能與教育學(xué)理價(jià)值。本文認(rèn)為，觀念決定行動(dòng)，課程改革中教學(xué)內(nèi)容如何選擇、課程有序整合以及教和學(xué)對(duì)話交融是觀念更新的本質(zhì)體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)藝術(shù)學(xué)；高等教育；藝術(shù)教育；觀念；選擇；整合；交融

中圖分類號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-9104(2009)07-0201-03

教研改革包括教學(xué)、研究?jī)蓚€(gè)方面，概括起來有三個(gè)層面：一是學(xué)科的屬性與專業(yè)定位。根據(jù)社會(huì)發(fā)展、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)變化確定專業(yè)涵蓋的內(nèi)容，學(xué)科建設(shè)方向，人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)劃；學(xué)科發(fā)展定位準(zhǔn)確體現(xiàn)了不同學(xué)科的辦學(xué)特色。二是專業(yè)課程設(shè)置。包括基礎(chǔ)課與專業(yè)課、必修課與選修課的合理編排，第一、二、三課堂學(xué)時(shí)比例的科學(xué)分配。三是教學(xué)改革實(shí)踐的動(dòng)態(tài)發(fā)展。難度最大，最具挑戰(zhàn)性，是在動(dòng)態(tài)發(fā)展的社會(huì)環(huán)境以及教育者的思想觀念不斷受到?jīng)_擊下課程的改革與拓展，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的優(yōu)化選擇以及整合等等，而本質(zhì)則是觀念的更新。教師必須敢于突破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，勇于實(shí)踐、探索，才能勝任發(fā)展中的課程改革，這需要現(xiàn)代教育、教學(xué)觀念的支持，觀念決定行動(dòng)。

一、選擇

學(xué)分制體制中的課程實(shí)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容如何選擇是觀念更新的本質(zhì)體現(xiàn)。所謂“選擇”包括兩方面含義，一是對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)計(jì)；二是對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行重新建構(gòu)。其內(nèi)涵則是如何選擇?目標(biāo)是推陳出新。推陳是對(duì)傳統(tǒng)的反思，要從過往的教學(xué)體系中分析、判斷，透過課程內(nèi)容、形式的表象深入其本質(zhì)、內(nèi)核尋找相對(duì)的優(yōu)勢(shì)。出新則既是“舊”內(nèi)容優(yōu)勢(shì)的調(diào)整、歸納，也是新內(nèi)容的注入、融進(jìn)。例如，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的課程內(nèi)容以往主要由“造型基礎(chǔ)”、“基礎(chǔ)圖案”與“三大構(gòu)成”幾大類內(nèi)容組成。事實(shí)上，這種課程方式知識(shí)體系較為分離，學(xué)生的思維方式和方法也很單向，習(xí)慣于從各自特定的角度出發(fā)提出問題、分析問題。

1、基礎(chǔ)圖案

20世紀(jì)60年代，“基礎(chǔ)圖案”課程包括裝飾造型、題材變化、裝飾色彩、構(gòu)圖規(guī)律等內(nèi)容，以自然萬物為參照，以直觀感受為切入點(diǎn)，以形象思維為主導(dǎo)，結(jié)合形式法則，在對(duì)形象、色彩從具象至抽象的歸納提煉中表現(xiàn)，認(rèn)識(shí)和掌握?qǐng)D案寫生變化的基本法則和原理。其課程強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造有意味的形式，無疑對(duì)觀察力、理解力、綜合力進(jìn)而到創(chuàng)造力都有所促進(jìn)，設(shè)計(jì)作品具有一定的個(gè)性和生動(dòng)性，但受時(shí)代觀念的局限，學(xué)生傳統(tǒng)的手繪完成作業(yè)超時(shí)費(fèi)力。寫生變化強(qiáng)調(diào)直觀生動(dòng)的一面，卻沒有在思維方法與觀察方法上有超越的突破，雖有簡(jiǎn)化、夸張、添加、造型、幾何化等方法的運(yùn)用，但始終沒有突破原形的局限，不能分解原形重構(gòu)就無法有“毛蟲變蝴蝶”的質(zhì)變與飛躍，形式美法則被提高到統(tǒng)治性的地位，而忽略了設(shè)計(jì)的本質(zhì)要素，因而使想像力的發(fā)揮受到一定的限制。同時(shí)，多媒體時(shí)代電腦技術(shù)的發(fā)展促使其方式已無法適應(yīng)今天的需要。

2、三大構(gòu)成

“三大構(gòu)成”課程，20世紀(jì)70年代末正式進(jìn)入到我國(guó)，具體課程指平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成光構(gòu)成等內(nèi)容，主要從抽象造型的領(lǐng)域出發(fā)，系統(tǒng)地闡述了比例、結(jié)構(gòu)、光影、形態(tài)、肌理、色彩、空間、裝飾等造型要素構(gòu)成的基本法則和原理。然而，教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)理性的推理演繹，個(gè)性差異小了，作業(yè)雷同現(xiàn)象較多，由于排斥具象形態(tài)，情感成分逐漸喪失，雖然特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造意識(shí)的培養(yǎng)，但顯得虛無和空洞，仍不免陷入形而上的窠臼。多元化的設(shè)計(jì)文化時(shí)代，這種模式已不能滿足和表達(dá)設(shè)計(jì)豐富的內(nèi)涵與層次。

教學(xué)改革重在實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中每一課程自身的拓展有著相對(duì)的獨(dú)立性。而圍繞學(xué)科總目標(biāo)課程之間又有著內(nèi)在的相關(guān)性。實(shí)質(zhì)上“三大構(gòu)成”可將圖形設(shè)計(jì)內(nèi)容再作擴(kuò)展，結(jié)合音樂、文學(xué)、典故、詩詞聯(lián)想意象圖式。也可將材料設(shè)計(jì)、模型設(shè)計(jì)、以及材料與觀念的轉(zhuǎn)換加以整合，使課程形成整體合力，為進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3、圖形設(shè)計(jì)

圖形設(shè)計(jì)也稱“創(chuàng)意設(shè)計(jì)”課程，其對(duì)基礎(chǔ)造型的創(chuàng)意與表現(xiàn)的研究是后現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)發(fā)展的必然，是當(dāng)下信息時(shí)代文化現(xiàn)象的具體凸顯。實(shí)質(zhì)上是對(duì)以往“基礎(chǔ)圖案”和“三大構(gòu)成”的梳理、反思，在教學(xué)上吸納了兩者的精華，通過對(duì)點(diǎn)、線、面等形態(tài)要素的宏觀與微觀范圍內(nèi)的寬泛的理解，回歸形式創(chuàng)造的本質(zhì)，圍繞視覺思維理論研究，從非常態(tài)視角解析造型“形式”語言，把“形式”提到一個(gè)絕對(duì)的高度，從基礎(chǔ)造型、創(chuàng)意設(shè)計(jì)研究的視角將形式語言研究、平面形態(tài)造型研究、立體形態(tài)造型研究、空間形態(tài)造型研究、意象造型研究等單元內(nèi)容次第展開，解決其在形態(tài)、肌理、面積、空間、節(jié)奏與韻律等不同方面的關(guān)系問題，對(duì)不同的抽象元素進(jìn)行整合與創(chuàng)造，力圖使學(xué)生能夠較好地認(rèn)識(shí)創(chuàng)造圖形的規(guī)律，進(jìn)而研究賦予圖形以生命與寓意的各種可能性。其核心內(nèi)容是形式語言、視覺語言認(rèn)知、表達(dá)，難點(diǎn)在于綜合元素構(gòu)成的抽象藝術(shù)。

倘若參照“基礎(chǔ)圖案”與“三大構(gòu)成”所區(qū)分的兩種特點(diǎn)：“始終沒有突破原形”與“強(qiáng)調(diào)理性的推理演繹”所體現(xiàn)的不同特征，認(rèn)真回顧現(xiàn)代造型設(shè)計(jì)到當(dāng)下文化的過渡與變化，我們就不難判斷“基礎(chǔ)圖案”、“三大構(gòu)成”與“圖形設(shè)計(jì)”的某些不同特征：從基礎(chǔ)圖案寫生變化中取其感性認(rèn)識(shí)的生動(dòng)性；從三大構(gòu)成中取其理性思考的科學(xué)性；從圖形設(shè)計(jì)中取其表現(xiàn)方法的豐富多變性(創(chuàng)意性)。這三個(gè)方面的選擇，從設(shè)計(jì)思維方法、觀察方法、表現(xiàn)方法上，是針對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”課程優(yōu)化與改革。改變這類以技法為主的模式變?yōu)椤霸谝曈X思維方式引導(dǎo)下的形式分析與表現(xiàn)”的主旨內(nèi)容，改變分散、瑣碎的作業(yè)形式為綜合性的系列課題構(gòu)架。將設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)為若干個(gè)課題，課題作業(yè)的設(shè)計(jì)講究理性與趣味性相結(jié)合，突出實(shí)驗(yàn)性、前瞻性。這是一種以突出系列課題，淡化分支課程為主旨的，關(guān)于課程“課題式”教學(xué)的構(gòu)想。同時(shí)，課程的真實(shí)結(jié)構(gòu)既課題之間的串聯(lián)關(guān)系將體現(xiàn)在全部課題設(shè)計(jì)時(shí)。在這種狀態(tài)中，可以把內(nèi)容——知識(shí)按照新的自由的課題邏輯重新進(jìn)行組織。這樣，作為一種“解題方式”，以系列課題整合基礎(chǔ)課程，并不只停留于抽象化方法規(guī)范的設(shè)定，而具有具體的明確的指標(biāo)及要求。

因此，無論從教學(xué)、設(shè)計(jì)、實(shí)踐的分析中或是社會(huì)學(xué)、心理學(xué)研究的發(fā)現(xiàn)中，必須注重對(duì)課程整體的開發(fā)和綜合運(yùn)用，課程改革要全面促進(jìn)創(chuàng)造力的發(fā)展，挖掘人的潛能，并有可能在這些特征的理論描述中，凸現(xiàn)新階段設(shè)計(jì)教育的特色，這恐怕既是我們研究課程改革的一個(gè)時(shí)代與理論的背景，也是探尋課程“選擇、整合”的動(dòng)力所在。

二、整合

完全學(xué)分制在藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的實(shí)施，普遍認(rèn)為是教學(xué)管理機(jī)制的改革，是從模式與規(guī)則方面將課程進(jìn)行重新洗牌。學(xué)分制實(shí)施的重要方略是“打通基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、突出課程”，學(xué)生正是通過課程的自行選擇，建構(gòu)起個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)與具有個(gè)性特征的專業(yè)素質(zhì)，這一理念的提出，無疑是完全學(xué)分制實(shí)施中“學(xué)生為本”的最具實(shí)質(zhì)性的舉措。

然而，要真正做到“突出課程”，并非只是把原有的各專業(yè)方向的所有課程變換角色、原封不動(dòng)地移植到學(xué)分制的選課表上。課程是按照一定的教育目的，在教師有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，學(xué)生與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容，是人才專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)模式的最直接體現(xiàn)，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來選擇和組織。同時(shí)，課程的結(jié)構(gòu)也應(yīng)當(dāng)成為一種教學(xué)機(jī)制的自律體系，是學(xué)科的內(nèi)部構(gòu)成，而決非簡(jiǎn)單地拼湊。

1、課程現(xiàn)狀

在具體的專業(yè)設(shè)計(jì)課程設(shè)置問題上，藝術(shù)設(shè)計(jì)教育界長(zhǎng)期以來并沿續(xù)至今的一般做法，是將課程與社會(huì)上的行業(yè)門類：平面、空間、產(chǎn)品類型一對(duì)一的對(duì)接，即社會(huì)上有什么種類的設(shè)計(jì)樣式學(xué)校就開設(shè)相應(yīng)的課程。如視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)方向的課程有海報(bào)設(shè)計(jì)、出版物設(shè)計(jì)等；如工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)方向的課程有容器造型設(shè)計(jì)、包裝設(shè)計(jì)等；如環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)方向的課程有家居空間設(shè)計(jì)、公共空間設(shè)計(jì)、商業(yè)空間設(shè)計(jì)等。這一課程設(shè)置現(xiàn)象以其單純的技術(shù)性操作脫離了教育學(xué)原理的基本法則，缺乏合理性與內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性，甚至繁雜而無序。

課程是吸收前人研究的成果，在課程及與組成課程內(nèi)容知識(shí)的關(guān)系中，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，知識(shí)不僅具有其自然狀態(tài)的來源方面的領(lǐng)域特質(zhì)，而且經(jīng)過加工、選擇后被賦予了可傳授的類化標(biāo)準(zhǔn)及特征，使知識(shí)由一般的學(xué)科狀態(tài)聚集為課程建構(gòu)。因此，任何一個(gè)完整的課程結(jié)構(gòu)或任何一門具體的課程，總是整合的結(jié)果，是課程以其合規(guī)律性、目的性程度為基本原則，對(duì)知識(shí)進(jìn)行篩選和過渡的過程、作用與結(jié)果。課程對(duì)于知識(shí)的組織中，尤其要注意的是，如果用于整合很快面臨過時(shí)的某種專業(yè)領(lǐng)域的特有的“圖式語言模式”、“信息技術(shù)規(guī)范”，顯然是得不償失的。

2、課程建構(gòu)

學(xué)分制體制中課程設(shè)置的具體目標(biāo)，主要從以下兩個(gè)方面著眼：①培養(yǎng)一個(gè)藝術(shù)設(shè)計(jì)人才所必須具備的專業(yè)素質(zhì)；②進(jìn)行一項(xiàng)藝術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)踐所必須具備的工作條件。實(shí)質(zhì)上是教育與人的培養(yǎng)、教育與社會(huì)的需求二個(gè)基本原則的具體反映。作為一種管理體制，完全學(xué)分制為課程實(shí)驗(yàn)提供了一個(gè)有效的突破口，為課程結(jié)構(gòu)與設(shè)置提供了一種特定管理機(jī)制中的規(guī)定性條件，它將課程整合并根據(jù)不同的專業(yè)方向劃分為基礎(chǔ)課與專業(yè)課、必修課與選修課，這種功能化的指標(biāo)從機(jī)制上保證了各門課程在這一體制中的客觀身份，并在其中找到自己合適的位置，限于篇幅，各方向課程的具體設(shè)置在這里就不一一列舉。

新的課程設(shè)置主要從本質(zhì)上廓清“專業(yè)”與“行業(yè)”區(qū)別，其根本立足點(diǎn)在于認(rèn)識(shí)到藝術(shù)設(shè)計(jì)的學(xué)科屬性，作為學(xué)院中的學(xué)科專業(yè)和作為社會(huì)上的行業(yè)，兩者是有著特定的差別的?！皩I(yè)”一般著重學(xué)科本體內(nèi)容的整理與研究，將知識(shí)秩序化、規(guī)則化，經(jīng)過課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，將這一設(shè)計(jì)門類整理、升華成為一個(gè)學(xué)科，習(xí)作具有實(shí)驗(yàn)性與前衛(wèi)性，設(shè)計(jì)具有虛擬性與前瞻性，通過課程教學(xué)，著重使學(xué)生將獲得的知識(shí)與技能內(nèi)化為專業(yè)素質(zhì)，并在以后的設(shè)計(jì)實(shí)務(wù)與社會(huì)實(shí)戰(zhàn)中產(chǎn)生遷延性?！靶袠I(yè)”著重設(shè)計(jì)的實(shí)務(wù)應(yīng)用，將其行為化與可操作化，設(shè)計(jì)具有社會(huì)化與時(shí)尚化特征，外延十分豐富，又具有市場(chǎng)性與商業(yè)性的特點(diǎn)，成為可供物化實(shí)用與生產(chǎn)實(shí)施的計(jì)劃方案。

因此，學(xué)分制所體現(xiàn)的教學(xué)規(guī)則，對(duì)課程建設(shè)提出了與之相適應(yīng)的改革要求，促使我們必須從學(xué)分制的目標(biāo)出發(fā)，根據(jù)學(xué)科不同的專業(yè)方向?qū)φn程進(jìn)行動(dòng)態(tài)優(yōu)化、整合。而具體“怎樣整合”又是一個(gè)新體系內(nèi)的關(guān)系的梳理與建立，在有限的課時(shí)內(nèi)更有效地?cái)U(kuò)大知識(shí)面，這是課程教學(xué)改革中的難點(diǎn)同時(shí)也是教育觀念更新的實(shí)質(zhì)體現(xiàn)。

“突出課程”的內(nèi)在意義，在于科學(xué)選擇課程的內(nèi)容，優(yōu)化課程的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化課程的功能。由此而引發(fā)的問題是如何展開具有學(xué)分制本體價(jià)值的課程實(shí)驗(yàn)，才能有利于讓每個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課程教學(xué)以怎樣的實(shí)施方式及范式去適應(yīng)動(dòng)態(tài)發(fā)展中的課程構(gòu)建，我們認(rèn)為，需要教與學(xué)的雙向互動(dòng)即“交融”。

三、交融

課程改革中教與學(xué)是雙向互動(dòng)的過程，怎樣教與如何學(xué)是觀念更新在教學(xué)方法上的體現(xiàn)。從師生教學(xué)互動(dòng)來看，課程“選擇、整合”改變了傳統(tǒng)教學(xué)中師生之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，也改變了師生原有的角色地位。明確了“教學(xué)是教為主還是學(xué)為主?”，“教師的職責(zé)是什么?”，“教師是專家權(quán)威還是學(xué)習(xí)伙伴?”，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的奴隸還是主人?”，“考試是考核知識(shí)還是考核能力?”。本質(zhì)上回答了“教”與“學(xué)”是雙向“交融”互動(dòng)的。

教師與學(xué)生對(duì)等學(xué)習(xí)、共同研究，共同進(jìn)步。把學(xué)生視為親密的合作者，成為當(dāng)今教師應(yīng)具有的思想觀念。變“教化”為“啟迪”，啟迪心靈智慧、拓展創(chuàng)造潛能。老師改變那種居高臨下的“教化”理念。理想的教學(xué)過程應(yīng)該是“教”與“學(xué)”的雙向互動(dòng)即一個(gè)創(chuàng)造性“交融”行為，師生相互啟迪、相互建設(shè)。

教師的工作目的是啟迪學(xué)生靈感智慧和拓展學(xué)生創(chuàng)造潛能，其責(zé)任在于讓學(xué)生自己對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。教師要設(shè)計(jì)有意義的課題及切實(shí)可行并行之有效的操作方案；不提供標(biāo)準(zhǔn)答案，沒有所謂“最佳結(jié)果”。師生并肩面對(duì)同一課題，共同體驗(yàn)這一創(chuàng)造性的過程。學(xué)生通過一個(gè)完整的體驗(yàn)之后，會(huì)自然而然地領(lǐng)悟其中的含義，表現(xiàn)能力也會(huì)大幅度提高。教師在這個(gè)體驗(yàn)之中，思想與學(xué)生不斷深入不斷升華。教師只不過是個(gè)出題者而非解答人；只不過是個(gè)導(dǎo)演，參與演出的是全體學(xué)生。

概而言之，教師要負(fù)責(zé)任、要與時(shí)俱進(jìn)，教師要做到“四導(dǎo)”：一是“導(dǎo)心”，引導(dǎo)學(xué)生如何為人處事；二是“導(dǎo)學(xué)”，或者叫做“導(dǎo)讀”，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)讀書；三是“導(dǎo)思”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，讓學(xué)生不唯師、不唯書、不唯上，崇尚真理，探索真知；四是“導(dǎo)研”，教會(huì)學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問題，如何進(jìn)行研究。

四、結(jié)語

綜上所述，課程改革是觀念更新體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容選擇、課程設(shè)置合理、教學(xué)互動(dòng)交融等多個(gè)方面的統(tǒng)一。因此，對(duì)設(shè)計(jì)教育改革課程內(nèi)容的選擇與整合、“教”和“學(xué)”的交融方式是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，是不斷進(jìn)行的變化著的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。