文本：對(duì)話與交流的“原點(diǎn)”

■邊永樸

邊永樸 北京師范大學(xué)天津附屬中學(xué)

閱讀教學(xué)的過(guò)程，是以多方對(duì)話為基本特征，以把握文本的價(jià)值取向、思想感情、表現(xiàn)形式等為內(nèi)容，以構(gòu)建完整的知識(shí)體系與認(rèn)知體系為宗旨的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，只有認(rèn)識(shí)到文本在教學(xué)中的地位和作用，才可能在教學(xué)過(guò)程中充分利用文本，深入解讀文本。只有在文本的參與下，所有的對(duì)話和交流才成為可能。

一、關(guān)于“作者未必然而讀者未必不然”

所謂閱讀能力是指閱讀者運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，順利而有效地完成閱讀活動(dòng)的能力。閱讀能力的培養(yǎng)是知識(shí)積累和認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程，而具體的閱讀教學(xué)是在閱讀過(guò)程中，以文本作為對(duì)話載體，不斷求同存異的認(rèn)同過(guò)程。在閱讀理解的過(guò)程中，閱讀主體與閱讀客體間往往產(chǎn)生某種差異：或作品可能負(fù)載著作者更豐富的感情或者更為深刻的思想，但由于讀者的閱歷、文學(xué)素養(yǎng)以及價(jià)值取向的差異，不能或不完全能理解作者的真正的創(chuàng)作意圖；或作品所負(fù)載的信息并不像讀者所理解的那樣，而讀者在閱讀的基礎(chǔ)上，生發(fā)了更多的內(nèi)容，有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。這種作者未必然而讀者未必不然的情況是閱讀教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的。因?yàn)榍罢叩脑虿庞形谋窘庾x的必要，才可能在作品的導(dǎo)引下有一個(gè)更深刻的認(rèn)識(shí)；而正因?yàn)楹笳?，才使作品煥發(fā)了生命的活力，才不斷地豐富了作品的內(nèi)容。這不但是閱讀教學(xué)允許的，而且也是閱讀教學(xué)應(yīng)該提倡的境界。閱讀教學(xué)就是在不斷認(rèn)知、不斷豐富、不斷深化的過(guò)程中達(dá)到主客體（即讀者與文本）的一致或趨同，從而達(dá)到讀者借助文本與作者對(duì)話的目的。而所有的更深刻的認(rèn)識(shí)或者更豐富的思想，都是閱讀主體借助閱讀理解來(lái)完成的，同樣也是閱讀能力逐漸深化和提高的標(biāo)志。

在具體教學(xué)中，有的教師也正是基于閱讀主體和閱讀客體間的不一致的情況，放棄文本的解讀，無(wú)視作者創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和價(jià)值取向，搞所謂的創(chuàng)新教育。教《祝福》，不關(guān)注祥林嫂命運(yùn)的悲劇意義，卻要“為祥林嫂還魂”；講《阿Q正傳》，不立足阿Q的典型性格的挖掘，卻要想象“阿Q的悔悟”；讀《失街亭》，不注重人物性格的剖析，卻讓“諸葛亮反思”；學(xué)《孔乙己》，不是借助人物探求孔乙己“悲劇”產(chǎn)生的深層原因，而是要“孔乙己告狀”。另一種情況則是無(wú)視學(xué)生個(gè)性理解的差異和原認(rèn)知的程度不同，一味地用教師個(gè)人的解讀替代學(xué)生的解讀，用現(xiàn)成的結(jié)論，替代深入的分析；或者劍走偏鋒，放棄眾所認(rèn)同的解讀而奉新奇的“爭(zhēng)鳴”為圭臬。所有這些忽略文本在閱讀教學(xué)中作用和地位的表現(xiàn)，不但不利于相關(guān)能力的培養(yǎng)，而且失去了相關(guān)能力培養(yǎng)的最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)。如果不關(guān)注文本說(shuō)了什么或無(wú)視文本應(yīng)有的價(jià)值取向，一味地強(qiáng)調(diào)自我解讀，必然顛覆閱讀能力形成的基礎(chǔ)。

二、以文本為媒介將學(xué)生的認(rèn)知引向深入

就一般閱讀而言，文本理解不在于作者闡發(fā)的深度和廣度，而在于閱讀者理解的程度；但是，從教學(xué)的角度看，又不能無(wú)視文本所闡發(fā)的深度和廣度。因?yàn)?，借助文本這個(gè)載體，深入發(fā)掘文本的思想內(nèi)涵，不但是教師主體作用的體現(xiàn)，同時(shí)也是閱讀教學(xué)之必需，不然就談不上閱讀教學(xué)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，有的教師往往不注重一般性閱讀和閱讀教學(xué)的差異，不顧及文本應(yīng)有的地位和作用，大搞所謂的自主性學(xué)習(xí)或創(chuàng)造性閱讀。比如，教錢鐘書先生的《讀〈伊索寓言〉》一文，有的教師不是把文本作為一個(gè)整體去深入地研究和發(fā)掘，更不去發(fā)掘內(nèi)容與形式間的關(guān)系，而是把11則寓言故事分割成孤立的個(gè)體，分別分析每則寓言諷刺了什么或批判了什么，結(jié)果使本來(lái)渾然一體的文章被肢解；更有甚者，讓學(xué)生抓住其中的一則寓言，仿照文中引申或聯(lián)想的方法搞“創(chuàng)新學(xué)習(xí)”。這種對(duì)文本曲解和肢解的教學(xué)行為，任意肢解文本的教學(xué)方法，如果說(shuō)能對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)有著一定的作用，實(shí)在令人懷疑。

所謂借助文本把學(xué)生的認(rèn)知引向深入，就是充分利用文本這個(gè)例子，深入剖析這個(gè)例子，通過(guò)內(nèi)容與表現(xiàn)形式的探討，使學(xué)生有一個(gè)更全面、客觀、深刻的認(rèn)識(shí)，從而修正和完善自我認(rèn)知。如果我們?cè)诮虒W(xué)的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生從文章的整體出發(fā)，從求異的角度分析新舊寓言間的差異，用求同的方法，概括不同的寓言故事的共性特征，就不難發(fā)現(xiàn)作者傳達(dá)給我們的是：原來(lái)蝙蝠見(jiàn)鳥則鳥，見(jiàn)獸即獸的弱點(diǎn)，如今的人卻把它當(dāng)成了優(yōu)點(diǎn)來(lái)炫耀；原來(lái)把自己的個(gè)頭小作為缺陷的蛙，竟然成了人們自我夸耀的資本；原來(lái)被嘲笑的對(duì)象——吃不到葡萄卻說(shuō)葡萄酸的狐貍，如今也被演義成了吃到了葡萄也說(shuō)葡萄酸的滑頭。這樣就不難理解“所以我們也相信現(xiàn)代一切，在價(jià)值上、品格上都比古代進(jìn)步”這個(gè)核心句子的真正內(nèi)涵，當(dāng)然作者的創(chuàng)作意圖也就會(huì)了然于心了。

由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)事倍功半的現(xiàn)象或許不在于過(guò)多的文本的解讀，而在于沒(méi)有充分地利用文本自身的價(jià)值，甚至以個(gè)人的認(rèn)知取代了文本的價(jià)值取向。這樣的閱讀，最終將所有文本的內(nèi)容都變?yōu)樽晕谊U發(fā)的附庸，任何深刻的思想或美好的情懷都將成為閱讀者的自我詮釋。這不但不利于學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的提高，甚至起到消極的作用。

三、在對(duì)文本的深入解讀中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)

不同的人對(duì)同一事物，往往有著不同的認(rèn)識(shí)，即使同一個(gè)人在不同時(shí)間或空間對(duì)同一事物的認(rèn)識(shí)也有著一定的差異。其根本原因便是思維品質(zhì)的個(gè)體差異。閱讀教學(xué)的任務(wù)就是依據(jù)思維規(guī)律，通過(guò)橫向思路的拓展、縱向深入的探索、靈活轉(zhuǎn)化問(wèn)題等方式，使思維主體逐漸形成主動(dòng)探索知識(shí)，多方面、多角度、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力，而達(dá)到這一理想境地的最佳途徑就是充分利用文本這個(gè)例子。

深刻性是思維的五個(gè)品質(zhì)中最重要的一點(diǎn)。因?yàn)闊o(wú)論是敏捷性、靈活性，還是獨(dú)創(chuàng)性和批判性都是建立在深刻性基礎(chǔ)上的；沒(méi)有深刻的思維，其他思維特性的形成是根本不可能的。實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，常有“搞笑式”的解讀，其原因就是對(duì)文本內(nèi)容認(rèn)識(shí)的欠缺，一味地強(qiáng)調(diào)思維的批判性或獨(dú)創(chuàng)性。讀《背影》則批判父親違反交通規(guī)則；探討賈寶玉和林黛玉愛(ài)情，則批判他們屬近親，不符合《婚姻法》；對(duì)項(xiàng)羽，則一味肯定其“婦人之仁”而完全不顧其嗜殺兇暴的本性。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：思維策略不能脫離教科書內(nèi)容而單獨(dú)訓(xùn)練，思維訓(xùn)練必需通過(guò)教科書內(nèi)容迂回教學(xué)；思維策略的訓(xùn)練與教科書內(nèi)容相結(jié)合，能使學(xué)科知識(shí)的傳授與策略的訓(xùn)練相互滲透，便于學(xué)生的領(lǐng)會(huì)、掌握和遷移；思維的訓(xùn)練不能脫離實(shí)際問(wèn)題的解決，應(yīng)該在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)會(huì)思維。依據(jù)這樣的理解，我們不妨說(shuō)，任何思維品質(zhì)的培養(yǎng)都毫無(wú)例外地需要在閱讀教學(xué)的過(guò)程中來(lái)實(shí)現(xiàn)，試圖繞開文本的解讀，去從事單一訓(xùn)練的做法都是不足取的。

事實(shí)上，只要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入的解讀，就不難取得思維培養(yǎng)的最佳效果。如豐子愷的《云霓》一文，我們可以借助文體特點(diǎn)和行文思路，深入發(fā)掘文章中的內(nèi)在聯(lián)系，從而洞悉作者運(yùn)思過(guò)程中嚴(yán)密性和深刻性的特點(diǎn)。對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其培養(yǎng)學(xué)生深刻性的思維品質(zhì)將產(chǎn)生積極的影響。具體說(shuō)，首先，我們可以用表格歸納法，讓學(xué)生從整體上把握文章的材料和結(jié)構(gòu)順序。其次，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文中三種不同的“云霓”進(jìn)行求異或求同的思考，從中尋求出“云霓”在不同的“背景”下呈現(xiàn)的相同或相異的特點(diǎn)。最后，玩味客觀的事物和主觀思想之間密不可分的關(guān)系，探求作者從具體的形象到歸納再到演繹的思維過(guò)程，準(zhǔn)確而全面地把握作者賦予“云霓”的特殊內(nèi)涵與復(fù)雜情感，而不是如某些參考資料單一地概括為“象征著希望”。

如上三個(gè)步驟的解讀，不但是讀者不斷走向作者、與作者對(duì)話的過(guò)程，同時(shí)也是思維不斷深化和升華的過(guò)程，更是培養(yǎng)學(xué)生思維具有深刻性的過(guò)程。而那些脫離文本另辟蹊徑的做法或者一味強(qiáng)調(diào)單一思維能力的培養(yǎng)的教學(xué)行為，都將是缺乏理性思考的盲目主義者的行為。