文本解讀的三個(gè)維度

■李玉山

李玉山 天津市河西區(qū)教育中心

編者按：經(jīng)典文本在中小學(xué)的教科書(shū)中占有很大的比例，雖然教科書(shū)幾經(jīng)修訂，但大部分經(jīng)典文本依然保留下來(lái)。社會(huì)在發(fā)展，時(shí)代在進(jìn)步，在新的歷史背景下，如何對(duì)這些經(jīng)典文本進(jìn)行解讀？這是每一位語(yǔ)文教師不得不面對(duì)的問(wèn)題。為此，本刊就這個(gè)問(wèn)題約請(qǐng)了一些教師進(jìn)行不同層面的闡述，希望能對(duì)廣大語(yǔ)文教師有所啟示。

選入教科書(shū)的文章，大多數(shù)可以歸入“經(jīng)典”之列。但調(diào)查顯示，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生并沒(méi)有通過(guò)語(yǔ)文課領(lǐng)略到這些“典范性、權(quán)威性”作品的“經(jīng)典之美”。原因何在？

根源在教師。閱讀教學(xué)實(shí)際上就是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本徜徉漫步、盡情享受經(jīng)典文本醇美的過(guò)程。然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，有些教師卻只知機(jī)械地克隆《教師教學(xué)用書(shū)》或“教案選”上的現(xiàn)成的說(shuō)法；引領(lǐng)者自身尚且缺少對(duì)文本發(fā)自肺腑的體驗(yàn)，又如何能讓學(xué)生與文本產(chǎn)生精神的共振呢？解讀經(jīng)典文本，可供參考的資料是較為豐富的；但這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，卻極可能變成一柄雙刃劍。在備課大大方便了的同時(shí)，一些教師往往放棄了自己獨(dú)立走進(jìn)文本的機(jī)會(huì)。他們?cè)谡n堂上呈現(xiàn)給學(xué)生的，或者是多少年一成不變的結(jié)論，而且是缺少“推演過(guò)程”的干巴巴的結(jié)論；或者是很表層化的分析，是學(xué)生自己也能讀出、悟出的東西。這樣的語(yǔ)文課，學(xué)生缺少閱讀的沖動(dòng)，當(dāng)然也就談不上有什么審美期待了。

讓語(yǔ)文課生機(jī)勃勃，決定因素有很多，最根本的一條是，教師必須提高自己的文本素質(zhì)。教師只有不斷提高自己對(duì)文本獨(dú)立解讀的能力與科學(xué)有效施教（即處理教科書(shū)和教學(xué)設(shè)計(jì)）的能力，才可能成為一個(gè)高水平的引領(lǐng)者。具體而言，“課文無(wú)非是個(gè)例子”，通過(guò)這個(gè)“例子”學(xué)生能接受哪些有用的信息，得到哪些方面的能力訓(xùn)練，養(yǎng)成怎樣的思維品質(zhì)等，其外延不可能是無(wú)窮大的。課堂的時(shí)間長(zhǎng)度是恒定值，所以，要想讓教學(xué)更有效、更高效，教師應(yīng)該站在一定的高度俯瞰文本，恰當(dāng)取舍后進(jìn)行“精加工”，才可能在課堂上烹調(diào)出佳肴美味。

教師應(yīng)具備以下三個(gè)方面的文本解讀能力，這是讓語(yǔ)文教學(xué)充滿(mǎn)張力的源頭活水。

一、“闡釋性解讀”

即對(duì)文本的相關(guān)要素如內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、手法、語(yǔ)言等做具體的闡發(fā)性解釋?zhuān)嗉磦鹘y(tǒng)的“寫(xiě)了什么”“怎么寫(xiě)的”式的文本解讀。闡釋性解讀是文本解讀的基本方式，對(duì)文本做準(zhǔn)確、合理的闡釋是語(yǔ)文教師不可或缺的基本功。這種能力是一種高于一般解讀能力、帶有“語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)”的特殊解讀能力。備課時(shí)當(dāng)然可以借鑒一些參考資料，但必須是在教師“先行”進(jìn)入文本，獲得對(duì)文本的獨(dú)到感知的前提下。這時(shí)通過(guò)查找各種參考資料，互相參照、比較、取舍，才可能獲得對(duì)文本比較全面、深透的理解和把握。教師對(duì)文本的解讀從廣度與深度上都應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地高于學(xué)生，盡管不是所有的解讀結(jié)論都必須呈現(xiàn)在課堂上，但課堂教學(xué)是頗具“現(xiàn)場(chǎng)性”的師生互動(dòng)過(guò)程，不可能完全按“預(yù)設(shè)”進(jìn)行，可能還會(huì)有很多“意外”，而這些“意外”往往隱伏著令人眼睛一亮的思考、創(chuàng)新的火種，教師有了充分的準(zhǔn)備，才可能讓這小小的火種燃成熊熊的烈焰。

教師在文本闡釋方面存在的問(wèn)題，用孫紹振先生的說(shuō)法就是：該講的，不講；不該講的，明明白白地?cái)[在那里，沒(méi)有難度，反而大講特講，白白浪費(fèi)了自己和學(xué)生的生命。教師讀文本要有問(wèn)題意識(shí)，要能讀出問(wèn)題。這包括兩層意思：一是如上文所言能發(fā)現(xiàn)文本中最能體現(xiàn)文本精華、最該講的問(wèn)題；二是理解上的難點(diǎn)，自己理解的難點(diǎn)，還要設(shè)想學(xué)生理解上可能遇到的難點(diǎn)。“解惑”畢竟是課堂教學(xué)的題中應(yīng)有之義。有的教師講《故都的秋》，對(duì)文本的梳理只是下了些“表層功夫”：作者為了突出北平之秋的清、靜、悲涼，選取幾個(gè)畫(huà)面從秋色、秋蕊、秋聲、秋味等角度來(lái)具體表現(xiàn)，開(kāi)頭結(jié)尾用了對(duì)比襯托的手法。這樣分析絕對(duì)是正確的，也應(yīng)該讓學(xué)生落實(shí)；但教師對(duì)文本的理解如果只到這樣的層面，那么離文本的內(nèi)核還有不小的距離。其實(shí)這篇文章學(xué)生難以理解 (也是文章重心)的地方應(yīng)該是，郁達(dá)夫?yàn)槭裁磿?huì)喜歡北平秋天的“悲涼”，為什么他認(rèn)為牽?；ǖ子袔赘锊?(即枯草)作陪襯才“為佳”，為什么要寫(xiě)到槐樹(shù)的落蕊?；蛘呖梢哉f(shuō)，在郁達(dá)夫心中，秋天帶來(lái)的悲涼，秋天帶來(lái)的死亡本身就是美好的，他以審美和欣賞的眼光來(lái)感受生命的衰敗與消亡。這樣的美學(xué)認(rèn)識(shí)對(duì)中學(xué)生而言無(wú)疑是陌生的、不可理解的，需要教師的引領(lǐng)。然而，學(xué)生不理解或忽略的地方，教師同樣可能也不理解或忽視了，這樣的教學(xué)對(duì)師、生而言豈不都是個(gè)很大的遺憾？

常聽(tīng)一些教師課后說(shuō)自己對(duì)文本挖掘得還不夠深，這是很可貴的一種反思意識(shí)，要把這種意識(shí)轉(zhuǎn)化為日常工作的基本行為。如果教師能靜下心來(lái)細(xì)細(xì)研讀文本，是應(yīng)該能夠準(zhǔn)確、合理地對(duì)文本作出自己的解讀的。

如何對(duì)文本進(jìn)行“深度解讀”，是一個(gè)統(tǒng)言之容易析言之很難且人言言殊的話題。有人主張“還原”，即將文本置于相關(guān)的寫(xiě)作背景之上，得出力求接近于作者寫(xiě)作本意的看法。尤其是對(duì)一些古詩(shī)文，用“還原”法可以避免理解上的片面或先入為主。比如杜甫的《泊岳陽(yáng)城下》里“圖南為可料，變化有鯤鵬”二句，有的教師講課時(shí)對(duì)學(xué)生說(shuō)，杜甫真可以說(shuō)是“窮且益堅(jiān)，不墜青云之志”，對(duì)未來(lái)充滿(mǎn)了信心。這樣分析不能說(shuō)不正確，但如此簡(jiǎn)單化、從概念出發(fā)的結(jié)論，是不利于學(xué)生真正走進(jìn)杜甫的內(nèi)心世界、了解真實(shí)的杜甫的，杜甫在學(xué)生心中也就變成了一個(gè)高大卻令人敬而遠(yuǎn)之的符號(hào)。如果教師備課的時(shí)候，查閱一下杜甫這一段的經(jīng)歷與詩(shī)文，就會(huì)知道這兩句其實(shí)不過(guò)是老杜在給自己 (也包括家人)打氣罷了，或者說(shuō)老杜不愿意承認(rèn)自己的一生就以潦倒、落魄為終結(jié)，在心底對(duì)前程多少還有那么一點(diǎn)兒渴望吧。處在困境中，如果連這最起碼兒的憧憬都沒(méi)了，活著也就只能是活著。

但是，“還原”時(shí)如果把握失度的話，有可能將文本分析異化為“材料索引”，大量背景材料的植入很可能讓文本“懸置”而造成教學(xué)上的本末倒置現(xiàn)象。如講《荷塘月色》，就聯(lián)系當(dāng)時(shí)南方的革命形勢(shì)，大談特談朱自清因?qū)?guó)家前途擔(dān)憂(yōu)而“心里頗不平靜”；或者結(jié)合朱自清家里的瑣事，認(rèn)為“心里頗不平靜”是因?yàn)榉蚱蕹臣?。這樣的分析過(guò)于僵化、泛政治化，其實(shí)是走向了理性文本分析的反面。

也有人主張“唯文本化”，即不考慮寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、時(shí)代背景等，不搞“知人論世”，一切從文本出發(fā)。因?yàn)榘凑找郎獱柕奈膶W(xué)接受理論，讀者是可以對(duì)文本進(jìn)行“再創(chuàng)造”的。比如，對(duì)《詩(shī)經(jīng)·采薇》中“我心傷悲，莫知我哀”所隱含的思想情感，有人理解為“是一個(gè)傷心人對(duì)生命的哀傷”，可能與詩(shī)歌作者的想法并不一致，但這樣的理解是相對(duì)合理的，是對(duì)古老文本的現(xiàn)代詮釋。對(duì)《荷塘月色》，完全沒(méi)有必要探究作者為什么“心里頗不平靜”，因?yàn)槲恼滤鶎?xiě)的就是作者為了排遣這“不平靜”而做了什么。寫(xiě)荷塘，寫(xiě)月色，寫(xiě)樹(shù)色，寫(xiě)蟬聲等等，只要能分析作者是如何寫(xiě)的，表現(xiàn)上有何特點(diǎn)，能作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià) (肯定的或否定的均可)，并由此獲得對(duì)人生的啟發(fā)，我想也就達(dá)到目的了。

對(duì)一些經(jīng)典文本，在準(zhǔn)確理解其本初意義的基礎(chǔ)上，還可以站在現(xiàn)代的立場(chǎng)，以現(xiàn)代的視角予以解讀，挖掘出其對(duì)今人的啟示意義。比如讀《杜十娘怒沉百寶箱》，完全可以把杜十娘看成一個(gè)理想主義者，她是作者面對(duì)物欲橫流、金錢(qián)至上的社會(huì)中人情淡泊現(xiàn)實(shí)的一個(gè)反叛的代言人，作者對(duì)現(xiàn)實(shí)的骯臟充滿(mǎn)厭惡，心中的理想期待無(wú)法排遣，他由此塑造了十娘的形象，并讓十娘和李甲、孫富形成鮮明的對(duì)照，在對(duì)照中，令丑的更丑，美的更美，尤其是精心設(shè)計(jì)的杜十娘怒沉百寶箱這一故事結(jié)局，更表現(xiàn)出了作者的真情大于珠寶財(cái)富的現(xiàn)實(shí)隱喻。

必須強(qiáng)調(diào)的是，“再創(chuàng)造”絕不等于游離于文本無(wú)中生有、憑空臆測(cè)。

二、“生成性探究”

對(duì)此，南開(kāi)大學(xué)徐江先生的解釋是：“探究特定的語(yǔ)文現(xiàn)象的生成和生成什么，即它的誕生性生成和衍生性生成，那么這種探究性教學(xué)必將是有意義的美好的教學(xué)過(guò)程?！彼^“誕生性生成和衍生性生成”，換一種說(shuō)法，就是從文章創(chuàng)作或生成的過(guò)程、規(guī)律入手，問(wèn)“為什么”。說(shuō)起來(lái)很簡(jiǎn)單，但問(wèn)哪幾個(gè)“為什么”卻是大有學(xué)問(wèn)的。有教師自身專(zhuān)業(yè)積累的因素，也有教師文本解讀習(xí)慣與思維品質(zhì)的影響。日常教學(xué)，一些教師只知照搬《教師教學(xué)用書(shū)》（或“教案選”），這當(dāng)然很輕松，但絕對(duì)不會(huì)有真正意義上的“生成性探究”；而能否享受這一“美好的教學(xué)過(guò)程”的先決條件是，教師自身是否具備了“生成性探究”的意識(shí)與潛質(zhì)。

有的教師講《六國(guó)論》，只是照搬了《教師教學(xué)用書(shū)》“一個(gè)中心、兩個(gè)分論點(diǎn)”的解讀，教師講得無(wú)味，學(xué)生學(xué)得枯燥。若從文章生成的角度剖析該文，情況可能大大改觀。徐江先生指出，蘇洵的立論思維是一種因果關(guān)系型：六國(guó)破滅了，怎樣評(píng)述這一歷史現(xiàn)象呢?顯然探索造成這一結(jié)果的原因是評(píng)述的關(guān)鍵點(diǎn)。對(duì)原因的尋求其實(shí)就是對(duì)作為原因的載體——導(dǎo)致某一事情產(chǎn)生的那些事實(shí)的尋求，具體到對(duì)六國(guó)破滅原因的尋求，就有必要把六國(guó)對(duì)秦所采取的策略排列出來(lái)。且不論其他典籍，僅從文章本身就可以看出蘇洵至少認(rèn)識(shí)到這樣幾點(diǎn)原因——有割地的，有派刺客冒險(xiǎn)的，有受挑撥而排斥名將的(如李牧之死)……蘇洵不可能對(duì)這諸多原因一一評(píng)論。選擇什么呢?針對(duì)宋王朝對(duì)當(dāng)時(shí)外敵的騷擾執(zhí)行屈辱妥協(xié)政策——以銀、茶、絲綢求和這些事實(shí)，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達(dá)到針砭時(shí)弊之目的。這就是“由果溯因”立論法。而作者在表達(dá)過(guò)程中的思維形式則是“由因求果”：蘇洵將自己確定的破滅之因作為出發(fā)點(diǎn)，去重構(gòu)“賂秦”的策略給“賂秦”者帶來(lái)的傷害——“虧”己而“助”秦，此破滅之道也。在此基礎(chǔ)上，又連帶提出了一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：“賂秦”者必然不助“抗秦”者，因而導(dǎo)致“抗秦”者失去“強(qiáng)援”，不能“獨(dú)完”，“不賂者以賂者喪”，這仍然是“由因求果”的思維形式，從而講清六國(guó)破滅的道理。

中學(xué)教師不是學(xué)者，但應(yīng)有成為學(xué)者的欲求，多讀、多思考，加上專(zhuān)業(yè)性的敏銳，才可能使自己的“生成性探究”能力逐漸強(qiáng)化。《六國(guó)論》是論說(shuō)文，應(yīng)該以解析其思維流程為切入口；其他文章，也應(yīng)根據(jù)各自的文體特點(diǎn)、背景知識(shí)等靈活處理。

如《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》，語(yǔ)言半文半白，內(nèi)容又以說(shuō)教為主，學(xué)生不感興趣，很多教師也不感興趣，所以干脆舍棄不講，或者讓學(xué)生自讀，記住一些詞語(yǔ)的解釋就完事大吉了，一篇很有“嚼頭兒”的課文失去了其應(yīng)有的訓(xùn)練價(jià)值。問(wèn)題的關(guān)鍵是，教師要有發(fā)現(xiàn)“嚼頭兒”的意識(shí)與能力。從文章生成的角度分析，可作如下開(kāi)掘：①蔡元培先生為什么要在就職典禮上對(duì)全校師生“以三事為諸君告”？②蔡先生所提“三事”有無(wú)內(nèi)在的邏輯關(guān)系？這三點(diǎn)的順序能否顛倒？③演說(shuō)最后一段提及“改良講義”與“添購(gòu)書(shū)籍”二事與前文所言的三點(diǎn)要求之間有何內(nèi)在聯(lián)系？教師對(duì)這些問(wèn)題清楚了，明白了，再引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本深入探究，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，對(duì)于寫(xiě)好議論、說(shuō)理類(lèi)文字都是大有幫助的。這樣的的探究，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)才是他們真正需要的，“可學(xué)的”，有價(jià)值的。

鮑爾吉·原野《雪地賀卡》的教學(xué)，四位授課教師對(duì)文本所做的基本是闡釋性解讀，最成功的一節(jié)課也只是教學(xué)形式多樣、學(xué)生參與度高而已。其實(shí)，教師若能跳出小說(shuō)閱讀情節(jié)和人物、手法分析的俗套，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本作一下“生成性探究”，也許課堂會(huì)“風(fēng)乍起，吹皺一池春水”。對(duì)《雪地賀卡》這篇小小說(shuō)，以“生成性探究”的方法解讀之，可以提三個(gè)問(wèn)題：①小說(shuō)的主人公為什么是個(gè)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生？②在看到賀卡的人中，為什么只有“我”回復(fù)了賀卡？③這篇小小說(shuō)是寫(xiě)給誰(shuí)看的？作者站在高高的樓頂、懷著一顆童心回看童年的那段時(shí)光，反過(guò)來(lái)對(duì)現(xiàn)實(shí)的人生做理性思考與觀照，呼喚真情、熱情、理解與信任的回歸。而這三個(gè)問(wèn)題，無(wú)疑是窺視這篇小小說(shuō)生成過(guò)程的幾個(gè)窗口，也是走進(jìn)文本、對(duì)文本做深度解讀的幾個(gè)重要的節(jié)點(diǎn)。當(dāng)然，初一年級(jí)的學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，能通過(guò)對(duì)情節(jié)、語(yǔ)言的分析，把握人物形象特征，讀出珍愛(ài)、呵護(hù)童心的意義來(lái)，應(yīng)該基本上完成了教學(xué)任務(wù)。我的建議只是想打開(kāi)另一道門(mén)，有些內(nèi)容因教學(xué)對(duì)象的不同也應(yīng)該有所取舍，但教師面對(duì)文本的時(shí)候，絕不能愜意于腳下的平地或坦途。

三、“質(zhì)疑性解讀”

這種方法適用于以下幾種情況：一是文學(xué)作品，“形象大于思維”，允許見(jiàn)仁見(jiàn)智，而《教師教學(xué)用書(shū)》卻只提供了一種“參考“；二是有些文本的觀點(diǎn)與提法只是一家之言，“相對(duì)合理”，給讀者留下了質(zhì)疑的空間；三是教科書(shū)本身存有瑕疵，如提法欠妥、注釋有誤等。

“質(zhì)疑性解讀”是一種要求較高的讀書(shū)方法。畢竟，在絕大多數(shù)教師心中，教科書(shū)與教參具有無(wú)可替代的權(quán)威性，掙脫權(quán)威的束縛，形成個(gè)人的見(jiàn)解，或者“懷疑權(quán)威”都是需要勇氣更需要智慧的。質(zhì)疑的“點(diǎn)”，可以是某個(gè)具體的知識(shí)性問(wèn)題，也可以是對(duì)文本內(nèi)容、手法等方面的爭(zhēng)鳴。比如《氓》“三歲食貧”“三歲為婦”兩句中的“三歲”附注為：三歲，指多年。應(yīng)該說(shuō)很有道理，古詩(shī)文中“三”常常泛指多數(shù)?！睹ァ分械呐蛹藿o氓后，日夜操勞，“夙興夜寐，靡有朝矣”，多年的勞作與貧苦的生活，尤其是氓的“二三其得”帶給她的長(zhǎng)期的精神痛苦與煎熬，讓曾經(jīng)美麗動(dòng)人的她變得蒼老、憔悴。但是，如果非要鉆一下牛角尖，將“三歲”理解為實(shí)指，就是確確實(shí)實(shí)的三年，行不行？當(dāng)然也可以。女子出嫁后不久（可能只幾個(gè)月），氓在“言既遂矣”后就開(kāi)始“變心”，盡管女子想用自己的勞作挽救失敗的婚姻，但氓這個(gè)薄情而自私的人，卻由對(duì)女子的冷落而“至于暴矣”。把“三歲”理解為“確數(shù)”，可以更鮮明地突出氓的變化之快，突出沉重的勞作與心理折磨使一個(gè)“沃若”的女子很快“其黃而隕”。這樣，是不是更能深化悲劇意味，增強(qiáng)詩(shī)作的批判性呢？再如，對(duì)《拿來(lái)主義》的主旨，多少年來(lái)一直延續(xù)著“談對(duì)待古代文化遺產(chǎn)的正確態(tài)度與做法”的定論。如果教師能自己開(kāi)動(dòng)腦筋，會(huì)發(fā)現(xiàn)從開(kāi)篇到結(jié)尾，魯迅先生所舉事例大都是“對(duì)外文化交流”方面的問(wèn)題，只是由于“大宅子”前面“因?yàn)樽嫔系年幑Α边@“掛角一將”式的一句話，便讓很多讀者“誤認(rèn)”該文是談文化遺產(chǎn)問(wèn)題。魯迅針對(duì)當(dāng)時(shí)一些國(guó)人的盲目自大心理，提出要“別求新聲于異邦”，“觀四向而聽(tīng)八方”，其目的是建設(shè)新文藝，進(jìn)而改變國(guó)民的精神，改變國(guó)家落后挨打的局面。當(dāng)然，魯迅所闡述的“拿來(lái)主義”思想不止適用于對(duì)待外來(lái)文化，也適用于古代文化遺產(chǎn)的繼承。但絕不等于說(shuō)該文就是談“文化遺產(chǎn)繼承”問(wèn)題的。

有的教師教學(xué)吳晗的《談骨氣》，只是照搬教參的說(shuō)法將文章的第一句“我們中國(guó)人是有骨氣的”作為中心論點(diǎn)，文章主要用例證法，以文天祥、聞一多、不食嗟來(lái)之食者三個(gè)典型例子證明中心論點(diǎn)。實(shí)際上，如果備課的時(shí)候，先拋開(kāi)教參自己讀文本，可能會(huì)得到庶幾正確的結(jié)論。其實(shí)，《談骨氣》主要談的是骨氣的具體內(nèi)容，吳晗所舉的三個(gè)例子是對(duì)孟子那三句話所蘊(yùn)含的“骨氣”要素的具體闡釋。例子能證明什么呢？你能用這三個(gè)例子證明中國(guó)人是有骨氣的，證明的對(duì)象只能是“部分中國(guó)人”；我也可以舉出秦檜、吳三桂、汪精衛(wèi)等人的例子來(lái)證明中國(guó)人沒(méi)有骨氣，當(dāng)然我的證明對(duì)象同樣也只能是“部分中國(guó)人”。

《談骨氣》是一篇有嚴(yán)重缺點(diǎn)的文章，可是很少有教師指出來(lái)。比如孟子“富貴不能淫”的原意是人富有了、做大官了，仍能保持清醒的頭腦，不奢侈、不迷亂。文天祥的例子是不能闡釋“富貴不能淫”的，因?yàn)椤案弧焙汀百F”對(duì)文天祥來(lái)說(shuō)根本就不是什么稀罕物，他在南宋已經(jīng)做了宰相。他不為元所動(dòng)，是傳統(tǒng)的忠君觀念的支撐，以及他心理上對(duì)元統(tǒng)治者的文化排斥，他根本就不怕死。要敢于、善于對(duì)文本做這樣的解讀。教師應(yīng)該成為一個(gè)質(zhì)疑者?！按竽憫岩?，小心求證”，教師才可能成為獨(dú)立行走者。

聽(tīng)?zhēng)孜唤處熃o初一年級(jí)學(xué)生上宗璞的《報(bào)秋》，他們一致評(píng)價(jià)說(shuō)這是一篇“經(jīng)典之作”。誠(chéng)然，宗璞的散文有其自身魅力，就如她筆下的二月蘭一樣，樸實(shí)、平凡而又淡雅、芬芳。但這篇散文，也有白璧微瑕；作為教科書(shū)，對(duì)初一學(xué)生而言，理解起來(lái)也有很大的難度：①情感跨度太大，“吃驚”到“悵然”的情感轉(zhuǎn)換非常明晰，但最后的“悠然”來(lái)得太突兀，缺乏足夠的鋪墊，作者似乎是在對(duì)《西江月》的頓悟中完成這一情感轉(zhuǎn)換的。②“悠然”的心境不切合中學(xué)生的心態(tài)實(shí)際，《報(bào)秋》一文中的“秋”應(yīng)是人生之秋與自然之秋的有機(jī)融合，最后的感悟是作者歷經(jīng)滄桑后的達(dá)觀與淡泊。逍遙式的悠然是中年后擁有的心境，是中年人待人處事的較高境界，具有“秋”一般的況味與深沉。而中學(xué)生正走進(jìn)人生的春天，經(jīng)歷的正是生機(jī)盎然的播種季節(jié)，對(duì)這種飽經(jīng)滄桑后的頓悟與曠達(dá)理解上有“代溝”。③個(gè)別地方前后矛盾，文末“領(lǐng)取自己那一份”中的“那一份”到底指什么？是自己“獲得”的東西嗎？可前文卻寫(xiě)道：“秋是收獲的季節(jié)，我卻是兩手空空。”既然“兩手空空”，又怎能“獲得”？教師有了如上的質(zhì)疑，才可能考慮在教學(xué)中如何引領(lǐng)學(xué)生填平文意理解上的“代溝”，如何強(qiáng)化、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、批判的意識(shí)。

將教科書(shū)(文本)作為“經(jīng)卷”，以解經(jīng)的方法讀之，有可能墜入煩瑣哲學(xué)的泥淖。閱讀是一種主體參與性與自我性很強(qiáng)的活動(dòng)，以做數(shù)學(xué)題或物理學(xué)的方法解讀文本，實(shí)際上是對(duì)文本的肢解。閱讀同樣有規(guī)律與方法在，但掌握了基本的規(guī)律與方法只是拿到了進(jìn)入大門(mén)的鑰匙，到了里面按怎樣的路線走，開(kāi)小門(mén)的先后順序如何，哪個(gè)單元最有開(kāi)發(fā)價(jià)值等等，都取決于閱讀者自身的積累、見(jiàn)識(shí)與膽略。當(dāng)然，閱讀教學(xué)畢竟還有一些“通識(shí)”性的內(nèi)容要處理，筆者所言之三種解讀方式則是決定課堂面貌獨(dú)特程度的基本因素?！瓣U釋性解讀”側(cè)重于內(nèi)容感知，“生成性探究”側(cè)重于邏輯思維，“質(zhì)疑性解讀”側(cè)重于質(zhì)疑思辨；簡(jiǎn)而言之，用三個(gè)字概括即“習(xí)”“入”“出”。只有讓我們的閱讀教學(xué)既體現(xiàn)閱讀文本的基本規(guī)律，又色彩紛呈、個(gè)性淋漓，我們的語(yǔ)文課才能真正被學(xué)生所喜愛(ài)，進(jìn)而幫助他們認(rèn)識(shí)社會(huì)、理解人生，受到美好事物的熏陶，使他們終生受益。