他的眼里為什么沒有春天

■吳 奇

吳 奇 天津市復興中學

在作家、讀者、文本三個主體中，占據(jù)穩(wěn)定地位的相對來說應該是文本，作家可以死亡，讀者也是一代又一代地更迭，而文本卻是永恒不變的實體。這表明經(jīng)典文本解讀要從“讀文本”這個“源”開始。

對于經(jīng)典文本，專家、研究者、教師，可以一次次閱讀，可以百尺竿頭更進一步，有更多的時間去研讀。而對于學生來說，則是首次；又因每篇課文的課時是有限的，不可能反復閱讀研究。如今，學生身處信息時代，對經(jīng)典文本的“知識“獲得很容易，但文本閱讀的確需要閱讀者親自閱讀，用自己的生命與作者、作品碰撞交流。布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導學生發(fā)展智慧?！备咧袑W生學習經(jīng)典文本，不是知與不知、懂與不懂的問題，而是知多與知少、知深與知淺的問題。教師如果能設(shè)置“四兩撥千斤”的問題，就更能激發(fā)學生思維，進而用聯(lián)系、比較、分析和發(fā)現(xiàn)的方法解讀文本。

史鐵生的《我與地壇》，因文質(zhì)兼美頗受廣大師生喜愛。但很多學生閱讀原文后便翻閱各種參考書，搜集網(wǎng)上有關(guān)信息，獲得了眾多新信息，但都是別人的；自己的發(fā)現(xiàn)、自己的感悟呢？

“一切景語皆情語?！薄扒椤笔巧⑽牡纳?，高明的作者總是把自己的“情”藏在精巧、綿密的構(gòu)思中，隱在富有華彩或哲理的語言中，在寫景狀物敘事中深婉迂曲而又自然而然地表現(xiàn)出來。作者為了抒發(fā)情思，“總是會選擇同自己思想情感相一致的景物，來構(gòu)成一個特定的抒情背景，傾吐他的見聞和感懷”。（佘樹森語）

《我與地壇》第一節(jié)有兩處寫景文字，備課時通過研讀文本，我發(fā)現(xiàn)可以把這兩處寫景的文字作為學生閱讀的“興奮點”。

一處是作者描寫的小生靈：

“蜂兒如一朵小霧穩(wěn)穩(wěn)地停在半空；螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉(zhuǎn)身疾行而去；瓢蟲爬得不耐煩了，累了祈禱一回便支開翅膀，忽悠一下升空了；樹干上留著一支蟬蛻，寂寞如一間空屋；露水在草葉上滾動，集聚，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光?！薄皾M院子都是草木競相生長弄出的響動，窸窸窣窣片刻不息?！?/p>

作者選擇的描寫對象，不是地壇里高大的樹木，不是高大的古殿，而是自然界中極為渺小的小生靈───“蜂兒”、“螞蟻”、“瓢蟲”“、蟬蛻”和“露珠”。這些極為渺小的小生靈，活在世界，是多么的自由、快活！反照作者，“自然界中的精靈”，卻兩腿殘廢，行動極為不便。作者是怎樣描寫這些小生靈的呢？“蜂兒”是“穩(wěn)穩(wěn)地”停在半空中，“螞蟻”是“轉(zhuǎn)身疾行而去”，“瓢蟲”是“忽悠一下升空了”；而作者呢，只能“坐著或躺著，看書或者想事”?！捌跋x”爬得不耐煩了，累了祈禱一回便支開翅膀，飛走了，而作者坐累了，想“走”，卻不能走。

從這些動詞窺見作者對生命自由的渴望，作者孤寂心靈中的對生命活力的向往。園子荒蕪但并不衰敗，那是因為有這些偉大的小生靈；作者身體殘廢但并不頹廢，那是作者心靈期望著像露珠那樣“轟然墜地摔開萬道金光”。

另一處是作者描寫的園子四季：

“……譬如冬天雪地上孩子的腳印，總讓人猜想他們是誰，曾在哪兒做過些什么、然后又都到哪兒去了；譬如那些蒼黑的古柏，你憂郁的時候它們鎮(zhèn)靜地站在那兒，你欣喜的時候它們依然鎮(zhèn)靜地站在那兒，它們沒日沒夜地站在那兒從你沒有出生一直站到這個世界上又沒了你的時候；譬如暴雨驟臨園中，激起一陣陣灼烈而清純的草木和泥土的氣味，讓人想起無數(shù)個夏天的事件；譬如秋風忽至，再有一場早霜，落葉或飄搖歌舞或坦然安臥，滿園中播散著熨帖而微苦的味道?！晕页３Ｒ侥菆@子里去?！?/p>

王國維云：“有我之境，以我觀物，故物皆著我色彩?！边@表明文章中的色彩是作者的主觀感情色彩，是情中之景。劉勰又云：“夫綴文者，情動而辭發(fā)；觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！边@告訴我們，閱讀的時候透過帶著色彩的文字能夠窺看作者的“心魄”。作者在這段文字中描寫的景物：寂靜的落日，落寞的雨燕，雪地上的“腳印”，蒼黑的古柏，暴雨中的草木泥土，早霜后的秋葉；作者為其著上的色彩都是冷色調(diào)的，“寂靜、落寞、蒼黑”，反映出作者的情是孤獨、蒼涼、憂郁的。再看作者的“亮”色調(diào)，“落日寂靜的光輝——燦爛”“最為落寞時雨燕——高歌”“冬天雪地上——腳印”“草木泥土的氣味——灼烈清純”“秋葉的味道——熨帖微苦”。這些“亮”色調(diào)凸現(xiàn)作者生命的律動，就像地下的巖漿，在作者心海中翻騰。而“冬天雪地上孩子的腳印”更是折射出作者對生命的渴求！

但細細梳理，會發(fā)現(xiàn)在史鐵生的筆下有“冬天…”“夏天…”“秋天…”，一年有四季，唯獨少了“春天”。

作者對生命的感悟是隱藏在寫景之中的，生活經(jīng)歷甚少的學生是感悟不出來的。于是，我拋出這樣一個問題：“作者筆下寫了夏景、秋景和冬景，為何沒有寫春景？難道是他眼里沒有春天？”

問題拋出后，我引導學生“披文入情，沿波討源”。

“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿?！?/p>

“十八九歲，正是人活力四射的年齡，正是人的花季，作者卻殘廢了雙腿，痛苦的心情，局外人只能意會而不可言表。”

“看作者的文字，歷經(jīng)滄桑四百年的地壇是一片荒蕪衰敗，透露了作者殘疾后極為糟糕絕望的心情。”

“‘有我之境，以我觀物，故物皆著我色彩?！髡呤チ松眢w的青春，作者心中沒有了春天，作者的眼中失去了春天，作者筆下也缺少了春天。”

…………

通過師生的共同探討，作者追求生命的意志慢慢顯露出來，隱藏在文字之中的作者“心中的春天”也漸漸映現(xiàn)出來。

面對經(jīng)典文本，教師要用自己的心去接近文本，用自己的發(fā)現(xiàn)去點燃學生閱讀的火花。教師提出的“問題”，能夠使學生產(chǎn)生閱讀興趣并迫切希望得到答案的效果；教師提出的“問題”，能夠把學生的注意力、思維力、記憶力、想象力等各種閱讀理解所需要的積極心理因素聚焦在一起，產(chǎn)生“一石激起千層浪”進而突破重點、難點的效果。