信息對稱背景下教師權(quán)威的危機與重建

袁瑞玉，金浩

（廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西桂林 541004）

信息對稱背景下教師權(quán)威的危機與重建

袁瑞玉，金浩

（廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西桂林 541004）

分析了信息對稱及教師權(quán)威的內(nèi)涵，闡釋了教師權(quán)威存在的合理性，提出了在信息對稱背景下重建教師權(quán)威的具體辦法：傳統(tǒng)權(quán)威在理性中重建，法定權(quán)威在民主中增強，感召權(quán)威在祛魅中健全，知識權(quán)威在多元中平衡。

信息對稱；教師權(quán)威；危機；重建

今天在高速發(fā)展的信息社會，信息的來源從精英群體逐漸轉(zhuǎn)向普通大眾，信息的傳播途徑也由傳統(tǒng)單一的紙質(zhì)媒介發(fā)展為具有圖、文、聲多種表征的超文本媒介，信息來源和信息傳播的多樣化使得信息的獲取以前所未有的開放性、快捷性平等地展現(xiàn)在每個人面前。在教育領(lǐng)域，信息的這種特性將會帶來師生關(guān)系上怎樣的變化？對教師的權(quán)威性又存在著怎樣的挑戰(zhàn)？我們應(yīng)該如何重構(gòu)教師的權(quán)威？這些都是亟待解決的問題。

一、概念釋義

1.信息對稱

信息對稱是經(jīng)濟學(xué)研究的一個熱點，2001年，美國三位經(jīng)濟學(xué)家喬治·阿克洛夫（George A. Akerlof）、邁克爾·斯賓塞（A.Michael Spence）、約瑟夫·斯蒂格利茨（Joseph E.Stiglitz）利用不對稱信息為廣泛的市場理論奠定了基礎(chǔ)，并因此獲得諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎，從此，信息經(jīng)濟學(xué)成為經(jīng)濟學(xué)研究的一個重要領(lǐng)域。在經(jīng)濟學(xué)中，信息不對稱理論是指在市場經(jīng)濟活動中，各類人員對有關(guān)信息的了解是有差異的：掌握信息比較充分的人員往往處于較有利的地位，而信息貧乏的人員則處于比較不利的地位。與此相對應(yīng)，信息對稱是指市場經(jīng)濟活動的各類人員掌握的信息量基本保持平衡，如此，在交易過程中則能確保雙方處于平等地位。

在傳統(tǒng)教育中，同樣存在著信息不對稱的現(xiàn)象，教師因其長期的知識積累和豐富的生活閱歷，往往比學(xué)生擁有更多的專業(yè)學(xué)科知識和社會生活的相關(guān)信息。而在信息社會，信息的對稱性使得教師的這種優(yōu)勢大大削弱。教育領(lǐng)域中，信息對稱主要是指師生雙方從現(xiàn)代化的傳播媒介中得到的信息是等量的，即教師不再比學(xué)生擁有更多關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容或社會生活的信息，信息平等地呈現(xiàn)在師生雙方的面前。

2.教師權(quán)威

教師權(quán)威的界定源自對“權(quán)威”的分析，而一般對“權(quán)威”的論述都基于社會學(xué)的定義。德國著名學(xué)者馬克斯·韋伯（Max Weber）曾根據(jù)權(quán)威來源的不同將其劃分為三種：①傳統(tǒng)的權(quán)威，這類權(quán)威產(chǎn)生于習(xí)俗和傳統(tǒng)，以社會身份的形式展現(xiàn)；②感召的權(quán)威，即由于個人所具有的魅力而產(chǎn)生的權(quán)威；③法理的權(quán)威，這類權(quán)威反映了某一時代的科層體制，是由規(guī)章制度所認(rèn)可的［1］。后來許多學(xué)者關(guān)于“權(quán)威”的論述，本質(zhì)上都沒有跳出韋伯的窠臼。R·A·克利夫頓與L·W·羅伯茲提出的最具有代表性的論述四層面權(quán)威說，也只是將韋伯所提出的法理權(quán)威分為法定權(quán)威和專業(yè)權(quán)威，從而把教師權(quán)威看成傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威、法定權(quán)威、專業(yè)權(quán)威四個層面相互作用的結(jié)果，或四個方面因素的合力［2］。

因此，教師權(quán)威可從教師自身和外界環(huán)境兩個維度進行考量，分別對應(yīng)于個體因素和制度因素。個體因素形成教師的個人權(quán)威，主要由教師的個人學(xué)識、專長和人格魅力所決定；制度因素形成教師的制度權(quán)威，主要由社會的文化傳統(tǒng)和社會制度賦予教師的法定權(quán)限所決定?？死蝾D與羅伯茲所提出的教師權(quán)威四層面說正是這兩方面因素的充分展現(xiàn)。

二、教師權(quán)威存在的合理性

關(guān)于教師權(quán)威存在的質(zhì)疑主要源自教師權(quán)威和學(xué)生自由的矛盾，普遍的觀點是，教育過程中強調(diào)教師的權(quán)威則必然會限制學(xué)生的權(quán)利和自由，進而可能窒息學(xué)生的創(chuàng)造力。但顯然這是兩個不同層面的問題，對于這一點德國社會學(xué)家埃米爾·涂爾干(Emile Durkheim)有著精辟的論述，他認(rèn)為：“人們有時把自由與權(quán)威這兩個概念對立起來，仿佛這是教育中兩個互相矛盾、涇渭分明的要素。但這種對立是人為的。事實上，這兩個概念非但不互相排斥，而且互相聯(lián)系。自由是恰當(dāng)?shù)丶右岳斫獾臋?quán)威之女兒。因為，所謂不受束縛，這并不是意味著做他喜歡做的事，而是自制，以及善于有理智地行動和履行義務(wù)。教師的權(quán)威，恰恰就應(yīng)該用來使兒童有這種自制?！保?］從涂爾干的論述中可以看出，在考慮教師權(quán)威與學(xué)生的權(quán)利、自由的關(guān)系時，首先要明確教師權(quán)威的目的，即教師的權(quán)威不是為了限制學(xué)生的自由與發(fā)展，而是為了促進學(xué)生的自由與發(fā)展，進而為提高學(xué)生的創(chuàng)造性提供知識基礎(chǔ)。

與此同時，也應(yīng)該看到教師權(quán)威存在的負(fù)面作用，正如蘇霍姆林斯基所說：“在教師所擁有的教育手段中，對孩子的權(quán)威是最重要、最普通、包羅一切，同時又是銳利的和不安全的手段。這是一把手術(shù)刀，使用它可以進行最細(xì)致的、難以覺察的手術(shù)，但也可能把傷口刺痛。這是一把不安全的，但同時又是不可缺少的刀子。”［4］因此，我們既要肯定教師權(quán)威存在的合理性，同時也不能無限制地放大教師權(quán)威的作用。

三、教師權(quán)威在危機中重建

1.傳統(tǒng)權(quán)威在理性中重塑

教師的傳統(tǒng)權(quán)威源自教師這一身份的社會性，它首先是特定的文化背景和傳統(tǒng)習(xí)俗所賦予的。中華民族歷來是一個尊師重道的民族，“天地君親師”足見教師身份的地位。也正是這樣的文化氛圍使得教師的傳統(tǒng)權(quán)威在一定程度上帶有相當(dāng)?shù)拿つ啃?，“教師”成為一個符號、一種社會身份，凡是擁有這樣稱謂的人都具有社會認(rèn)可、世人尊敬的權(quán)威。

然而，現(xiàn)代化的信息劇增、隨處獲取，對人們觀念上的洗禮與沖擊，使得“教師”這一傳統(tǒng)意義上尊貴、神圣的稱謂逐漸淡化了原有的靚麗和光輝，人們重新以一種理性的眼光審視教師，反思“教師”這一符號背后所蘊涵的精神力量和現(xiàn)實價值。而教師自身若要在理性的批判中繼續(xù)保持自己的形象，則必須重塑自身在社會文化和傳統(tǒng)習(xí)俗中的形象。一方面，教師要理性地看待這種變化，認(rèn)識到傳統(tǒng)影響在信息社會所必須接受的理性審視與價值拷問；另一方面，教師要理性的認(rèn)識自己，強化自己作為教師應(yīng)該具備的知識和技能。唯此，教師的傳統(tǒng)權(quán)威才能得以跟隨時代的發(fā)展得到重塑。

2.法定權(quán)威在民主中增強

在科層制的社會中，教師權(quán)威的確立通常有制度的保障，無論是古代的約定俗成的戒律還是今天社會的國家法規(guī)，“尊師重道”從常人的意識上升為國家的法律，教師的權(quán)威在法理上得到了認(rèn)可。也正是這樣的法定性，使得教師在傳統(tǒng)意義上缺少了對學(xué)生作為個體的民主觀照，家庭、社會也都默許甚至鼓勵教師作為“統(tǒng)治者”型的權(quán)威，因此，傳統(tǒng)教育中往往存在教師體罰學(xué)生的現(xiàn)象，并將之合理化、秩序化。

在信息社會，隨著信息對稱性、開放性和便捷性的不斷增強，學(xué)生、家長乃至整體社會成員的民主意識都在提升，教師的法定性權(quán)威也在不斷地得到修正，無論是寬泛的道德層面還是專制的法律層面，法定的教師權(quán)威都在民主中被重構(gòu)?！皫熒P(guān)系上，教師從權(quán)威的高臺上走了下來，與學(xué)生實現(xiàn)了人格平等；教學(xué)主體及教學(xué)模式上，以往教師為絕對主體的講授型教學(xué)漸漸發(fā)展為教師主導(dǎo)、學(xué)生主體下的對話型教學(xué)；對教師角色的理解上，以前把教師作為文化傳承載體，其權(quán)威地位不容置疑，現(xiàn)在則把教師不僅理解為知識的傳遞者，還理解為‘育人者’‘學(xué)生潛能的開發(fā)者’等角色。”［5］這樣的變化看似對教師法定權(quán)威的削弱，實則是使教師權(quán)威更加民主化、合理化和科學(xué)化。

3.感召權(quán)威在祛魅中健全

在傳統(tǒng)教師權(quán)威中，感召權(quán)威更多是在教師的個人魅力、道德修養(yǎng)上建立起來的，“春蠶”“蠟燭”“園丁”這樣的美譽雖增加了教師的感召力，但同時帶來了不利的影響。這樣的稱謂在某種程度上限制了教師自身的發(fā)展，甚至無視教師作為個體的基本需要，同時，長期的這種導(dǎo)向本質(zhì)上使得教師的感召權(quán)威沿著不健全的方向發(fā)展，教師的魅力夾雜著無視教師需要的成分。在信息時代，這樣的隱喻正在被開放的環(huán)境和對稱的信息所消解，教師需要在去除原本這些不合理的感召性中建立更加普適的感召權(quán)威，即教師需要在祛魅中健全作為生命個體的感召力，這樣的感召力既不影響自身的發(fā)展，同時又能合理的增強符合自己身份的權(quán)威性。

網(wǎng)絡(luò)世界中雖然有很強的人機互動，為學(xué)習(xí)者提供了豐富的信息，但我們不可否認(rèn)的是，網(wǎng)絡(luò)本身是缺乏情感交融的，尤其是當(dāng)學(xué)生深入其中獲取信息時，更是需要教師的關(guān)愛和引導(dǎo)，需要教師本著慈母、嚴(yán)父般的深情幫助學(xué)生?！皩W(xué)生的主體性被湮沒在長輩和理性知識的陰影里，當(dāng)主體性追求成為一種必然呼喚，教師感召權(quán)威就必然得以凸現(xiàn)：教師不僅是文化的傳承者，更是學(xué)生情感、意志、價值理念成形的引路人，教師應(yīng)以自己的愛心、同情心等個人魅力融入學(xué)生群體，為學(xué)生的成長進行有效導(dǎo)引?！保?］

4.知識權(quán)威在多元中平衡

教師知識權(quán)威的建立在于其對專業(yè)知識的透徹理解和深入研習(xí)上，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！笨梢?，專業(yè)知識也是教師之所以成為教師的根本。而在現(xiàn)代的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，大量豐富的信息和知識可以方便的從網(wǎng)絡(luò)上獲得，學(xué)生甚至可以不通過教師就能掌握更多的專業(yè)信息和知識，同時，作為“數(shù)字原生代”，學(xué)生比教師更容易適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)上的資源。教師的知識權(quán)威遭受巨大沖擊。

要在這樣的環(huán)境下樹立自己的知識權(quán)威，教師必須學(xué)習(xí)適應(yīng)現(xiàn)代化多元的知識傳播方式，并且借助自身對知識理解透徹、分析深刻的優(yōu)勢，使自己學(xué)會運用現(xiàn)有的技術(shù)手段，從而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，指導(dǎo)學(xué)生辨別網(wǎng)絡(luò)上良莠不齊的信息，培養(yǎng)學(xué)生獲取、分析、利用信息的能力，進而轉(zhuǎn)換為學(xué)生自身的知識。與此同時，教師還可以充分發(fā)揮自身表達(dá)能力的優(yōu)勢，運用網(wǎng)絡(luò)展現(xiàn)自己的知識，博客、播客、個人主頁、專業(yè)電子相冊、個人數(shù)字圖書館，等等，這些網(wǎng)絡(luò)化的表達(dá)方式有助于教師知識權(quán)威在多元的信息傳播時代尋求新的平衡。

教師權(quán)威的形成以及在教育過程中所發(fā)揮的作用最終都必須依賴于教師的教育實踐。無論是來自習(xí)俗的傳統(tǒng)權(quán)威，既定的法定權(quán)威，還是教師自身的感召權(quán)威和專業(yè)權(quán)威，都是教師作為群體或作為個體的形象所塑造的。換言之，教師的權(quán)威是由自己所創(chuàng)設(shè)并得到社會的認(rèn)可，再經(jīng)過自己的不斷努力維護，積淀為一種文化習(xí)俗、一種傳統(tǒng)，并且隨著時代變遷所提出的挑戰(zhàn)不斷進行重塑，最終得以延續(xù)的過程?，F(xiàn)代社會的信息對稱特性使得教師權(quán)威存在嚴(yán)重的危機，同時，這也為重塑教師權(quán)威創(chuàng)造了新的契機，在外界條件既定的前提下，教師的個人因素將是這場變革成敗與否的關(guān)鍵。

［1］Weber M.Basic Concepts in Sociology［M］.Secaucus，New Jersey：Citadel Press，1980：81-83.

［2］吳康寧.教育社會學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1998：210.

［3］張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1989:23.

［4］楊小玲，陳建超.教師權(quán)威研究的認(rèn)識與解讀［J］.當(dāng)代教育論壇，2005（18）：58-60.

［5］趙永勤，靳玉樂.論文化類型與教師權(quán)威［J］.教師教育研究，2003（11）：35-40.

Crisis and Reconstruction of Teachers’Authoritativeness under Information Symmetry

YUAN Rui-yu，JIN Hao

（College of Education and Science,Guangxi Normal University,Guilin 541004,China）

The connotations of information symmetry and teachers’authoritativeness are analyzed and the reasonability of teachers’authoritativeness is clarified.The specific measures to reconstruct teachers’authoritativeness under information symmetry are put forward:traditional authoritativeness is rebuilt in ration;statutory authoritativeness is strengthened in democracy;inspiration authoritativeness is improved in disenchantment and knowledge authoritative is balanced in multiple.

information symmetry;teachers’authoritativeness;crisis;reconstruction

G 441

A

1008-3863（2010）01-0031-03

2009-08-11

袁瑞玉（1984-），女，廣西梧州人，廣西師范大學(xué)碩士研究生。

【責(zé)任編輯 王立坤】