學(xué)校精神文化的生命意蘊

●錢煒瓊 孫玉麗

學(xué)校精神文化的生命意蘊

●錢煒瓊 孫玉麗

從生命視野看，學(xué)校精神文化圍繞人性，以和諧的形式指引著人的自由。校園人的主體自由，集中為“真”；校園人的社會自由，真正的“善”；校園人的個性自由，核心在于“美”。學(xué)校精神文化建設(shè)必須突破傳統(tǒng)框架，從新的視角探究新的建設(shè)路徑——加強文化陶冶，豐富生命體驗，回歸生活世界。

精神文化；生命；自由和諧

學(xué)校精神文化是學(xué)校文化的內(nèi)核和靈魂，是一所學(xué)校的精神面貌。因此，研究學(xué)校精神文化，具有非常重要的意義。本文將學(xué)校精神文化納入生命視野，使學(xué)校文化建立在生命哲學(xué)的基礎(chǔ)上，從新的視角探究學(xué)校精神文化建設(shè)的路徑。

一、學(xué)校精神文化的生命性

學(xué)校精神文化是學(xué)校文化的核心和靈魂，主要包括學(xué)校的文化傳統(tǒng)、學(xué)風(fēng)教風(fēng)、人際關(guān)系、心理氛圍以及校園群體的世界觀、價值觀、道德觀等內(nèi)容。集中體現(xiàn)了一個學(xué)校的辦學(xué)宗旨、培養(yǎng)目標及其獨特風(fēng)格，是學(xué)校文化的深層表現(xiàn)。

“第一次從人或生命的角度討論‘精神文化’，始于德國文化教育學(xué)派的思想家。”[1]他們將生命與文化相結(jié)合，揭示了文化作為一種教育資源對發(fā)展自由生命的重要性。李特的文化陶冶觀，狄爾泰的“生命體驗”思想和胡塞爾的“生活世界”等等，為解釋精神文化的生命性奠定了基礎(chǔ)。雅斯貝爾斯站在文化陶冶觀的立場上認為，教育的目標是“全面地造就人，鑄造人的本質(zhì)”，也就是學(xué)校精神文化的價值在于利用文化的陶冶性，達到“陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現(xiàn)實性之語言是充滿生命力”的目的。[2]“生命哲學(xué)的解釋范式，并不拒絕精神文化所具有的倫理價值，但它更關(guān)注學(xué)校文化與人的生命意志之間的對話，將精神文化視為人的一種內(nèi)在生活形式?！盵3]

對學(xué)校精神文化做生命性的分析，需要涉及三種生命：一是受教育者即學(xué)生的生命；二是教育者的生命，即教師的生命；三是學(xué)校管理者的生命。從生命哲學(xué)最深刻的意義上說，學(xué)校精神文化的建設(shè)過程實質(zhì)上就是這三種生命及學(xué)校精神文化內(nèi)容之間的不斷交流、對話和融合的過程。具有生命性的學(xué)校精神文化是一種而對生命，遵循生命的特性，全面提升生命質(zhì)量和品質(zhì)的文化。在其建設(shè)中，生命被激發(fā)、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重，是生命的自我發(fā)展、自我生成、自我超越、自我升華的過程。賦予“生命性”的學(xué)校精神文化的意蘊在于：真正將校園人看作是一個活生生的人，而不是一個簡單機械地來學(xué)校接受知識的“容器”；關(guān)注豐富而完滿的人性以及培育問題，包括興趣和愛好的培養(yǎng)，理想和激情的點燃，世界觀、人生觀和價值觀的養(yǎng)成，情感和情操的熏陶等等。

從生命哲學(xué)的視野看，人類文化的生命特性需要人類的精神活動來體現(xiàn)，因而只有精神文化才能表現(xiàn)出文化的生命特性。文化教育學(xué)派的思想家之所以用“生命喚醒”表達文化陶冶的本質(zhì)，用意在于揭示文化的精神內(nèi)在性。脫離生命意識思考文化是沒有真正的教育價值的，因為學(xué)校精神文化在本質(zhì)上是學(xué)生進行生命的交流、喚醒、自我實現(xiàn)的過程，而不是孤立的運動過程。

二、學(xué)校精神文化的深層解讀

人是文化的存在，只有在文化的世界里，人才是人。離開了文化世界，人就可能成為一種“動物”。[4]“人是文化的生產(chǎn)者，文化也是人的生產(chǎn)者?！盵5]同理，校園人是學(xué)校精神文化的生產(chǎn)者，學(xué)校精神文化也是校園人的生產(chǎn)者。學(xué)校精神文化作為各文化層次的精髓，是學(xué)校文化中最穩(wěn)定的部分。最有利于人的學(xué)校精神文化應(yīng)該是圍繞人性，關(guān)注生命的，以和諧的形式指引著人的自由。

解讀學(xué)校精神文化，從自由和諧的視角分析是：“人性，即人的性質(zhì)；人的本質(zhì)，即人的根本性質(zhì)。”[6]從某種程度上說，人性與人的本質(zhì)是同等程度的概念。人性，也就是人的本質(zhì)。馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)——哲學(xué)手稿》中，明確地將人的本質(zhì)規(guī)定為“自由的有意識的活動”。人作為特殊的生命存在物，他的本質(zhì)就是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一即自由。自由的最高境界在于人的全面發(fā)展，人的全面發(fā)展就是人的個性的自由、和諧的發(fā)展。和諧是人的自由本質(zhì)的標志，是人的自由本質(zhì)的感性表現(xiàn)。因此，可以說，人性最終追求的就是自由和諧。解讀的邏輯思路是：學(xué)校精神文化的承載個體是具有人性的個體，最終追求的是自由和諧。

“從總體上看，人的自由按照所處的現(xiàn)實關(guān)系具體表現(xiàn)為三種：主體相對于自然界的主體自由、主體在社會關(guān)系中相對于他人的社會自由和主體相對于自身的個性自由?！盵7]因此，我們可以說，學(xué)校精神文化中的自由和諧也可以分為三種：一是校園人的主體自由，即學(xué)生、教師和學(xué)校管理者分別對自身所需的知識領(lǐng)域的主動占有、批判和創(chuàng)造的自由，它是主體的校園人與物的知識客體之間的和諧，是一種充滿“真”的自由；二是校園人的社會自由，主要指的是學(xué)生、教師和學(xué)校管理者的主體間性自由，即打破由學(xué)校管理者直接制定學(xué)校精神、學(xué)校目標等傳統(tǒng)，而以平等對話的方式發(fā)動師生共同參與，建立學(xué)校精神文化維護和促進學(xué)生、教師和學(xué)校管理者之間的尊嚴和自由和諧的局面，表現(xiàn)為飽含“善”的自由；三是校園人的個性自由，即學(xué)生、教師和學(xué)校管理者都能夠按照自己生命本真的自由支配自身在校園和社會中的存在，達到和諧的狀態(tài)，并能發(fā)揮自身的創(chuàng)新力，是感到“美”的自由。

由此演繹得出了學(xué)校精神文化的三個維度：真、善、美。

(一)充滿“真”的學(xué)校精神文化

人是一切社會活動的主體，人一旦成為人，從根本上講他就處于和自然界相對的主體地位。作為主體的人需要駕馭客觀規(guī)律認識和改造客觀世界，達到主客體的統(tǒng)一，即合規(guī)律性。叔本華在其生命認識論中把人的認識活動定義為生命體驗，而不是“邏輯統(tǒng)一性”，他說，“世界當(dāng)然不是指理論上可以認識到的世界，而是在生命的進程中可以體驗到的世界?！盵8]狄爾泰曾提出“體驗——表達——理解”三種生命過程。校園人，尤其是學(xué)生渴望得到知識，渴望成為智慧的人，那么他們必然追求著“真”，并想運用“真”去體驗世界，表達世界和理解世界。充滿“真”的學(xué)校精神文化是一種能讓校園人主體與知識客體之間達到和諧狀態(tài)的文化，是一種能讓主體在把握、認識和創(chuàng)新知識時獲得思想的真理性、行為的正確性的文化，是一種能讓主體感受到自由的文化。充滿“真”的學(xué)校精神文化意味著讓智慧在校園中自由流動，使人們理解以前未曾理解的東西，以此來達到超越理解本身的目的，實現(xiàn)“真”的本質(zhì)，達到“真”的境界，它是一種基本的哲學(xué)探索。狄爾泰的繼承者伽達默爾認為，體驗?zāi)苁谷饲笾倪^程更加靠近人的生命本身。這說明教師不能為了“文化”而“文化”，相反應(yīng)該讓文化陶冶學(xué)生，強調(diào)學(xué)生追求知識的精神感受，真正達到主體同客體的統(tǒng)一與和諧。

(二)飽含“善”的學(xué)校精神文化

社會自由是一種善，善的行為能夠調(diào)整人與人之間的各種利益關(guān)系以實現(xiàn)主體的目的，有利于主體的存在、發(fā)展與完善。“善”意味著學(xué)校精神文化的各項內(nèi)容是建立在平等的基礎(chǔ)之上的，是校園人的一種民主的意識，一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦共處和共同創(chuàng)造的精神的意識，一種對話的意識。然而在一些學(xué)校，個人主義在教師群體中仍然普遍存在，教師或羞于與同事合作，或不愿意接受同事的批評，教師之間并沒有合作共事的要求與習(xí)慣。這樣不但切斷了教師從外界獲得各種支持和評價的通道，而且不利于其自身以及其他教師的專業(yè)發(fā)展，也就無法滿足自己和社會的發(fā)展的需要，無法促進自身的發(fā)展和完善，達不到“善”。飽含“善”的學(xué)校精神文化有著特殊的含義，是指校園人的社會自由。學(xué)校管理者敞開內(nèi)部精神世界，與教師和學(xué)生積極溝通，真誠接納他們關(guān)于理想追求、道德要求、辦學(xué)理念等的意見和建議，在對話的過程中實現(xiàn)觀點、思想和精神上的包容、相遇與相通，從而達到生命質(zhì)量的提升和精神世界的完滿建構(gòu)。這種“善”是三類主體之間以相互尊重、相互信任和相互理解為基礎(chǔ)，以尋求真知、意義創(chuàng)造和建構(gòu)個體完滿的精神世界為目標而進行的一種交流，在實現(xiàn)社會自由的過程中達到精神能量的轉(zhuǎn)換,實現(xiàn)同人的社會關(guān)系和社會需要高度一致的結(jié)果。

(三)感到“美”的學(xué)校精神文化

“美”是學(xué)校精神文化具有生命性的最高理想，它是自由與校園人自我的結(jié)合，即個性自由的最高追求?！懊馈钡膶W(xué)校精神文化意味著學(xué)校的學(xué)風(fēng)、群體價值觀等激勵著學(xué)生沖破學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)對自我的束縛，成為有自主支配自身學(xué)習(xí)權(quán)利的主體，在學(xué)習(xí)中感受快樂，體驗成功;學(xué)校的教風(fēng)、教師群體的觀念激發(fā)教師從教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中解放出來，減輕來自學(xué)校管理者和社會的壓力，富有創(chuàng)造性地開展“傳道授業(yè)解惑”的活動。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，教育在于促進學(xué)生個性積極自由的發(fā)展，要讓學(xué)生帶著高漲的熱情從事學(xué)習(xí)和思考，在學(xué)習(xí)中意識到智慧的力量，體驗到創(chuàng)造的快樂。這樣的教育，除了教師的“樂教”之外，還需要有能讓人感受到輕松和自由的學(xué)校精神文化作為背景。人的真正的崇高性即人的主體的自由，有了自由的人和人的自由，才能有審美和藝術(shù)，才能讓人感到愉悅。學(xué)生在精神自由放飛的校園里孜孜不倦地學(xué)習(xí)，教師在輕松的環(huán)境下發(fā)揮創(chuàng)造性的教學(xué)藝術(shù)，學(xué)校管理者在師生和諧健康發(fā)展的情境中人性化地開展具有審美價值的管理活動。在這樣美的學(xué)校精神文化世界里，學(xué)生、教師和學(xué)校管理者內(nèi)心真切感受到了充分體現(xiàn)人的智慧、才能、個性等本質(zhì)力量的自由，這種自由創(chuàng)造的喜悅，表現(xiàn)的灑脫，讓校園人可以在美的世界中充分展示自己、肯定自己、欣賞自己，在真和善的前提下，充分達到自我實現(xiàn)的自由境界。

總之，在學(xué)校精神文化建設(shè)中關(guān)注自由，關(guān)注生命，是實現(xiàn)校園人，尤其是學(xué)生健康成長，成為知識豐富、智慧卓越、人格健全的人的理想追求。

三、學(xué)校精神文化建設(shè)路徑

盡管各類學(xué)校的學(xué)校精神有共同之處，但學(xué)校是由許多不同生命組成的。生命哲學(xué)啟示我們，生命是獨特的、動態(tài)的、鮮活的，它不是一種簡單的自然外在生命，每一生命都有各自的自我經(jīng)驗和體驗。因而，關(guān)注人的生命性，從文化陶冶、生命體驗和生活世界這些思想出發(fā)，提出學(xué)校精神文化的建設(shè)路徑，將更好地讓文化融入到學(xué)生的精神生活之中。

(一)加強文化陶冶

德國文化教育學(xué)派的陶冶理論作為教育研究領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)之一，為精神文化建設(shè)提供了新的路徑和方法。以李特為代表的文化教育學(xué)派第一次提出了“文化陶冶”的教育觀，為學(xué)校精神文化建設(shè)提供了哲學(xué)基礎(chǔ)。這種教育觀認為：教育的本質(zhì)是文化陶冶，而不是傳統(tǒng)意義上的“文化傳遞”。雅斯貝爾斯也曾站在文化陶冶的角度，認為：“陶冶作為文化的一個要素，通過語言中介成為交流、喚醒和自我實現(xiàn)的中介?！盵9]無論是知識、技能還是生活作為文化，教育的功能只在于陶冶。學(xué)校的一切都可被看作是文化，其功能是對學(xué)生進行精神上的陶冶。

因為有了“文化陶冶”這一新的哲學(xué)基礎(chǔ)，文化教育學(xué)派得以用新的視角——生命哲學(xué)，重新考察和分析學(xué)校文化理論，從而把教育從原有決定論的目的觀中解放出來。陶冶論的代表德國教育家李特以詩意的語言描述了陶冶的情境：“猶如人們從無底的存在深淵之不可言狀的迷惑中掙脫出來，而達到廣闊的平原上，心胸頓時開朗，感到宇宙萬物、天地人生都在我的胸中，和我的心靈產(chǎn)生共鳴，形成一種水乳交融、天人合一的關(guān)系。”[10]

陶冶論最根本的意義在于確立了學(xué)校文化建設(shè)的新范式,即把陶冶看作是精神文化建設(shè)的基本路徑。在這一視野下,學(xué)校文化的多樣形式和豐富內(nèi)容只能作為精神文化建設(shè)的重要資源，而不是最終目的。學(xué)校在開展各種教育活動的過程中，不應(yīng)該停留于知識的傳遞，而應(yīng)該發(fā)掘知識的文化陶冶價值。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生通過自己的生命體驗，產(chǎn)生精神上的共鳴,使這些資源真正成為精神文化建設(shè)的組成部分。

(二)豐富生命體驗

德國著名哲學(xué)家狄爾泰認為，無論是文化還是歷史，都只不過是生命的不同表現(xiàn)形態(tài)，生命是理解人類一切活動的根源。他還認為：體驗——表達——理解，是生命的本體，尤其是人的體驗最能表達生命的存在，只有不斷地體驗才能構(gòu)成永不停息的生命。日本教育家小原國芳指出：教育在于向心靈靠近，越是接近學(xué)生心靈的教育，越是完美的教育。因此，豐富學(xué)生的生命體驗應(yīng)該作為學(xué)校精神文化建設(shè)的路徑之一。

體驗的豐富多彩，有賴于不同生命主體之間的對話和交流。而在一些學(xué)校，由于教師的權(quán)威，學(xué)生往往難以和教師有平等真實的交流；由于學(xué)校管理者的至高無上，學(xué)生幾乎沒有發(fā)言權(quán)，尤其是對學(xué)校規(guī)章制度等的制定。這樣，學(xué)生的精神體驗十分的貧乏。蘇霍姆林斯基說過：“人的精神生活，即內(nèi)心世界是否豐富，取決于他同周圍世界的關(guān)系是否豐富多彩，取決于他同自然界和其他人相互作用的內(nèi)容和性質(zhì)?！盵11]每一個生命個體都有其自身存在的價值，彼此之間處于平等的狀態(tài)，它以生命的獨特性和生命體驗的精神性為依據(jù)。因此，學(xué)校精神文化應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種氛圍，在師生、生生的交往過程中，讓他們的智慧、思想、情感都得以激發(fā)、交流、溝通和分享。當(dāng)生命體驗發(fā)生時，生命個體是以整體性的方式參與社會生活和精神生活的。在學(xué)校精神文化活動中，學(xué)生要以全身心的狀態(tài)，投入到對精神文化意義的理解和對生存意義的探尋之中，不僅要了解精神文化是什么，而且要重視精神文化與學(xué)習(xí)、生活的關(guān)聯(lián)以及這些精神文化構(gòu)建的過程和存在的價值。這樣精神文化才能成為內(nèi)在于學(xué)生生活的一部分，而不是一種外在的附加物。

(三)回歸生活世界

20世紀初德國現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾首次提出了“生活世界”這一概念?！吧钍澜纭笔且粋€人參與其中的，主客體和諧統(tǒng)一的，有著生動鮮活意義的整體世界。

許多人認為精神文化是一種心靈活動，需要教師的努力傳授，而與學(xué)校教育的方式和文化風(fēng)格無關(guān)。事實上，學(xué)校精神文化雖然表現(xiàn)為精神化的生命意識，但它卻滲透于學(xué)校教育的各個方面。繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，統(tǒng)一規(guī)劃的教材，教條式的教學(xué)方法都已經(jīng)使學(xué)生的“生活世界”逐漸消解。學(xué)校精神文化建設(shè)所要回歸的生活世界不單純是現(xiàn)實生活世界，還包括了精神層面的生活世界、學(xué)生內(nèi)心的生活世界以及動態(tài)更新的生活世界。它需要超越對生活內(nèi)容的回歸、描述和解釋，而進行審視和批判。學(xué)校的辦學(xué)宗旨、培養(yǎng)目標、教育風(fēng)格等的設(shè)計與實現(xiàn)既要合乎學(xué)生發(fā)展需要，又要合乎社會發(fā)展需要，更要與學(xué)生的生活聯(lián)系起來。

“生活世界”引入到學(xué)校精神文化最根本的意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視學(xué)生的動態(tài)發(fā)展。回歸生活的學(xué)校精神文化建設(shè)是一種以生活為出發(fā)點和歸宿的特殊生活過程，是一種強調(diào)學(xué)生能力、權(quán)利和發(fā)展機會的文化建設(shè)?；貧w生活世界的精神文化建設(shè)從根本上說是回歸人的，關(guān)注學(xué)生主體性、存在性、發(fā)展性的文化建設(shè)。

[1][3]薛曉陽．學(xué)校精神文化建設(shè)的新視野[J].教育研究，2003(3)：26.27.

[2][9]雅斯貝爾斯．什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，199l.103.103.

[4][5]馮建軍著．生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.26. 26.

[6]孫綿濤著．教育管理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2006：399.

[7]孫玉麗著．教育管理審美價值論[M].天津：天津教育出版社，2006.30.

[8]費迪南·費爾曼著．生命哲學(xué)[M].北京：華夏出版社，2000,28.29.

[10]鄒進．現(xiàn)代德國文化教育學(xué)派[M]．太原：山西教育出版社，1992.99.

[11]蘇霍姆林斯基．把整個心靈獻給孩子[M]．天津：天津人民出版社，1981.28.

(責(zé)任編輯:曾慶偉)

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錢煒瓊/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教育經(jīng)濟與管理碩士研究生孫玉麗/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師