論教學(xué)文化自覺(jué)

● 晉銀峰

論教學(xué)文化自覺(jué)

● 晉銀峰

教學(xué)文化自覺(jué)體現(xiàn)著師生發(fā)展的能動(dòng)認(rèn)識(shí)與選擇，是深化課程改革提升教學(xué)質(zhì)量的保障。教學(xué)文化自覺(jué)體現(xiàn)為三個(gè)核心特征：教學(xué)文化的主體意識(shí)，教學(xué)文化的反思意識(shí)，教學(xué)文化的理性意識(shí)。教學(xué)文化自覺(jué)的價(jià)值意義體現(xiàn)為：培養(yǎng)教育感情，發(fā)揮教育的增力作用；錘煉教學(xué)思維，踐行教學(xué)文化理論；提升教學(xué)藝術(shù)，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)文化自覺(jué)的實(shí)踐路向應(yīng)堅(jiān)持發(fā)掘中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)文化的當(dāng)代意義，探尋國(guó)外教學(xué)文化的國(guó)際理解，建構(gòu)適合課程改革的本土教學(xué)文化。

教學(xué)；文化；文化自覺(jué)；教學(xué)文化自覺(jué)

隨著課程改革的深入以及政治、經(jīng)濟(jì)等顯性因素對(duì)課程改革影響的逐步式微，文化作為影響課程改革的隱性因素正在發(fā)揮著深層次的長(zhǎng)效機(jī)制。教學(xué)自身的文化屬性以及作為文化傳遞重要載體的雙重角色，要求課程改革有適宜的教學(xué)文化。目前，教學(xué)文化研究已經(jīng)登堂入室，步入人們的視域?，F(xiàn)代教學(xué)，內(nèi)蘊(yùn)著一種深刻的文化自覺(jué)[1]，立足教學(xué)文化自覺(jué)，人們可以從更高的層面來(lái)認(rèn)識(shí)、反思和改善長(zhǎng)期以來(lái)形成的比較穩(wěn)定的課堂教學(xué)思維定勢(shì)和教學(xué)文化，深化課程改革。

一、教學(xué)文化自覺(jué)的內(nèi)涵

文化自覺(jué)是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”，明白其來(lái)歷與形成過(guò)程、意義和所受其他文化的影響及其發(fā)展的方向。費(fèi)孝通先生將其概括為“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，反映了文化自覺(jué)的實(shí)踐路徑是由低到高、步步推進(jìn)而逐步完善的。一方面，文化自覺(jué)是一種廣闊的文化境界，一種深刻的文化思考和執(zhí)著的文化追求，一種具有高度人文關(guān)懷和社會(huì)責(zé)任感的文化理念。另一方面，文化自覺(jué)是人們?yōu)檫m應(yīng)新的歷史發(fā)展而調(diào)整自身的文化，基于文化反省、文化創(chuàng)造和文化實(shí)踐所體現(xiàn)出來(lái)的一種文化主體意識(shí)和心態(tài)，從而在社會(huì)轉(zhuǎn)型中達(dá)成文化超越。[2]

當(dāng)前，“文化自覺(jué)”一詞已經(jīng)從人類(lèi)學(xué)、文化學(xué)領(lǐng)域移植到教育學(xué)領(lǐng)域，從而形成了眾多的新學(xué)科概念與名詞，而教學(xué)文化自覺(jué)就是其一。教學(xué)文化自覺(jué)是指身處教學(xué)文化中的師生能夠明確自身的文化處境以及發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展過(guò)程和發(fā)展目標(biāo)，反思自身的文化責(zé)任與文化抉擇，創(chuàng)造出適合時(shí)代發(fā)展需求的新型教學(xué)文化。它集中反映了影響師生發(fā)展的外部影響與機(jī)制、內(nèi)在需求與動(dòng)力，也包含著師生發(fā)展的能動(dòng)認(rèn)識(shí)與選擇，是深化課程改革提升教學(xué)質(zhì)量的保障。處于教學(xué)文化自覺(jué)中的師生才能獲得實(shí)質(zhì)意義上的發(fā)展。教學(xué)文化自覺(jué)的意蘊(yùn)集中體現(xiàn)為三個(gè)核心特征：

第一，教學(xué)文化的主體意識(shí)。教學(xué)文化自覺(jué)具有兩個(gè)方面的指稱(chēng)，一是指人們實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化自覺(jué)過(guò)程這一行為本身，從方法論上是就人們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)教學(xué)文化自覺(jué)而言的，可以簡(jiǎn)稱(chēng)為教學(xué)文化自覺(jué)的實(shí)踐方法；二是指人們對(duì)教學(xué)文化自覺(jué)這一文化現(xiàn)象的自覺(jué)意識(shí)，從方法論上是人們?nèi)绾窝芯课幕杂X(jué)的方法，可以簡(jiǎn)稱(chēng)為教學(xué)文化自覺(jué)的理論方法。從教學(xué)文化自覺(jué)的主體上看，教學(xué)文化自覺(jué)實(shí)踐方法的運(yùn)用者就是教學(xué)文化自覺(jué)的直接實(shí)踐者，而教學(xué)文化自覺(jué)理論方法的運(yùn)用者則是文化自覺(jué)的理論研究者。前者主要是自我指涉的實(shí)際行為，后者則主要是指向?qū)ο蟮难芯炕顒?dòng)，其中包括自我活動(dòng)的對(duì)象化。當(dāng)然，這種根據(jù)不同教學(xué)文化主體所進(jìn)行的劃分具有理想色彩。在實(shí)際的教學(xué)文化研究中，人們不僅是教學(xué)文化的 “實(shí)踐者”，還是教學(xué)文化的“研究者”，具有雙重主體身份。根據(jù)不同目的和具體情境需要，人們需要清醒地意識(shí)并適時(shí)確定自己的主體身份，這是一個(gè)合格的教學(xué)文化實(shí)踐者或研究者的基本素質(zhì)。

第二，教學(xué)文化的反思意識(shí)。教學(xué)文化自覺(jué)是針對(duì)教學(xué)文化自在而言的。自在的教學(xué)文化是指以傳統(tǒng)、習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、天然情感等自在的因素構(gòu)成的人的自在的存在方式或活動(dòng)圖式。自覺(jué)的教學(xué)文化則是指以自覺(jué)的知識(shí)或自覺(jué)的思維方式為背景的人的自覺(jué)存在方式或活動(dòng)圖式。從歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，人類(lèi)的教學(xué)文化經(jīng)歷著逐步從自在自發(fā)向自為自覺(jué)的演進(jìn)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程雖然是不可逆轉(zhuǎn)的，但也不會(huì)自動(dòng)實(shí)現(xiàn)。它需要人們具有明晰的反思意識(shí)，反思傳統(tǒng)教學(xué)文化形成的歷史背景、形成機(jī)理、優(yōu)點(diǎn)缺點(diǎn)，反思當(dāng)前教學(xué)文化的現(xiàn)狀與不足并根據(jù)社會(huì)轉(zhuǎn)型期的需要預(yù)測(cè)教學(xué)文化未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。這種反思既要奠基于教學(xué)主體特別是教師的價(jià)值觀念、思維方式和審美意識(shí)，更要以學(xué)生的身心發(fā)展建構(gòu)為主旨，立足教學(xué)思想和教學(xué)實(shí)踐的統(tǒng)一，將哲學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)等所實(shí)現(xiàn)的思想和實(shí)踐相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)成果經(jīng)過(guò)加工整理后，構(gòu)成師生再思想、再認(rèn)識(shí)的對(duì)象，切實(shí)解決教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題。只有人們反思意識(shí)的不斷提升，才能增大教學(xué)文化自發(fā)和教學(xué)文化自覺(jué)之間的張力，強(qiáng)化教學(xué)文化自覺(jué)的動(dòng)力機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)文化自覺(jué)目標(biāo)的早日實(shí)現(xiàn)。

第三，教學(xué)文化的理性意識(shí)。課程改革必然要提出理性的課程，實(shí)施理性的課程必然會(huì)遭遇到教學(xué)的可能性問(wèn)題。當(dāng)前，人們過(guò)多地關(guān)注了實(shí)踐者對(duì)理想的課程是否認(rèn)同、是否誤讀，而忽視了這種認(rèn)同或者誤讀如何對(duì)待教學(xué)的可能性。[3]這種做法使得教學(xué)理論家和教學(xué)實(shí)踐者在不同的社會(huì)境遇和教學(xué)語(yǔ)境中自話(huà)自說(shuō)，彼此隔膜而難以溝通協(xié)作。一方面，課程改革的專(zhuān)家學(xué)者從理想的課程出發(fā)居高臨下對(duì)教學(xué)實(shí)施者指手畫(huà)腳、說(shuō)三道四，另一方面教學(xué)實(shí)施者“位卑”而自尊對(duì)所謂課改專(zhuān)家的改革理論漠然視之、陽(yáng)奉陰違，或者敬而遠(yuǎn)之。這種理論與實(shí)踐“兩張皮”的做法，要求我們應(yīng)當(dāng)張揚(yáng)教學(xué)文化的理性意識(shí)，保持清醒的頭腦和敏銳的眼光，以教學(xué)論“中國(guó)化”走向“中國(guó)式”教學(xué)論為契機(jī)，在更深刻的層面上和最徹底的意義上把握和理解教學(xué)世界，確認(rèn)人在教學(xué)世界中的地位和價(jià)值，把新課改指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐變成更加理想的現(xiàn)實(shí)，以達(dá)到課堂教學(xué)傳遞科學(xué)知識(shí)與培養(yǎng)人文意識(shí)的統(tǒng)一，體現(xiàn)教學(xué)科學(xué)性與教學(xué)藝術(shù)性的完美結(jié)合。要達(dá)到這種理想境界，一方面要繼承與創(chuàng)新中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想以求達(dá)到教學(xué)的本土尋根，發(fā)掘歷史的精髓；另一方面又要有國(guó)際視野，借鑒新西方現(xiàn)代教學(xué)理論以求達(dá)到國(guó)際教學(xué)文化理解。

二、教學(xué)文化自覺(jué)的意義

教學(xué)文化自覺(jué)的概念內(nèi)涵集中反映了人們對(duì)教學(xué)文化自覺(jué)的理性認(rèn)識(shí)，屬于教學(xué)文化的認(rèn)識(shí)論范疇?；谡J(rèn)識(shí)論，人們還需要進(jìn)一步了解教學(xué)文化自覺(jué)對(duì)教學(xué)主體有何價(jià)值意義，這是人們?cè)趦r(jià)值論層面對(duì)教學(xué)文化自覺(jué)的探究。

(一)培養(yǎng)教育感情，發(fā)揮教育的增力作用

教育感情是教育世界的活動(dòng)者對(duì)教育人事的好惡體驗(yàn)。[4]教育感情根植于師生的生活基礎(chǔ)，體現(xiàn)了特定的生理激活系統(tǒng)，是師生須臾不可離開(kāi)的生活內(nèi)容與方法。教育感情通過(guò)強(qiáng)化或消減師生行為對(duì)教育效果發(fā)揮直接或間接的作用，表現(xiàn)出濃郁的教育意味，既可感染師生，形成濃厚的團(tuán)結(jié)氛圍，又會(huì)傷害師生，使他們離心離德，而缺乏教育感情便沒(méi)有完整意義上的教師與學(xué)生的存在。教學(xué)是教育的核心內(nèi)容和主題工作，是促進(jìn)師生發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。立足教學(xué)文化自覺(jué)的要求，能夠使師生圍繞教學(xué)工作反思自身的價(jià)值觀念、知識(shí)素養(yǎng)、思維方式、行為習(xí)慣以及環(huán)境氛圍對(duì)身心發(fā)展的影響作用。及時(shí)總結(jié)制約發(fā)展的不良因素，分析其表征和成因，借助社會(huì)文化的積極因素，使師生在教學(xué)文化自覺(jué)的要求和導(dǎo)引下，形成適合社會(huì)轉(zhuǎn)型要求的積極價(jià)值情感和認(rèn)知模式，從而發(fā)揮教育感情的增力作用。

(二)錘煉教學(xué)思維，踐行教學(xué)文化理論

目前，學(xué)界對(duì)教學(xué)文化概念、內(nèi)涵等方面的界定，使得教學(xué)文化自覺(jué)成為一個(gè)比較規(guī)范的概念系統(tǒng)，為了使其理論體系更加完備并更好地踐行教學(xué)文化的目標(biāo)，就必須建立教學(xué)文化自覺(jué)的思維范式。依據(jù)費(fèi)孝通先生對(duì)文化自覺(jué)的界定和闡釋?zhuān)虒W(xué)文化自覺(jué)能夠錘煉四種思維范式：反思思維、系統(tǒng)思維、多元思維和人本思維。[5]反思思維主要表現(xiàn)為：?jiǎn)栴}意識(shí)，即人們從習(xí)以為常的教學(xué)文化中超拔出來(lái)，對(duì)其進(jìn)行反思，將曾經(jīng)被視為理所當(dāng)然的道理問(wèn)題化；“自知之明”，即是對(duì)教學(xué)文化的傳統(tǒng)、特色、價(jià)值、發(fā)展趨向的反思，是為了教學(xué)文化自身優(yōu)化而進(jìn)行的自我反思，目的是認(rèn)清現(xiàn)在教學(xué)文化的優(yōu)缺并予以揚(yáng)棄，并為新教學(xué)文化的構(gòu)建做準(zhǔn)備；批判思維，即在文化轉(zhuǎn)型過(guò)程中，時(shí)刻加強(qiáng)自我批判的自覺(jué)性和主動(dòng)性，更好地促進(jìn)教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。系統(tǒng)思維主要表現(xiàn)為整體性思維，一方面從中國(guó)傳統(tǒng)文化與西方外來(lái)文化之間尋找教學(xué)文化自覺(jué)的本土根源與國(guó)際理解，另一方面將教學(xué)文化分為相互融通并依次遞進(jìn)的三個(gè)層次：個(gè)體教學(xué)文化自覺(jué)、群體教學(xué)文化自覺(jué)和人類(lèi)教學(xué)文化自覺(jué)。多元思維，即強(qiáng)調(diào)開(kāi)放、流動(dòng)的思維方式對(duì)現(xiàn)代人生存方式的揭示，表達(dá)了現(xiàn)代人的生存訴求，不僅深刻洞悉與把握自身的歷史、傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)，更要立足“他者”的視角，全面理解和認(rèn)識(shí)異域的文化，更加寬容、容忍異質(zhì)性和多樣性的思維類(lèi)型，這正是教學(xué)文化自覺(jué)所蘊(yùn)含的思維方式。人本思維，即把人本身存在的價(jià)值和意義作為教學(xué)文化自覺(jué)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的最高準(zhǔn)則與目的，追求對(duì)專(zhuān)屬于人的那些特性的開(kāi)掘與弘揚(yáng)，以此推動(dòng)人們的認(rèn)識(shí)探索活動(dòng)，去展現(xiàn)人的豐富的內(nèi)心世界。

(三)提升教學(xué)藝術(shù)，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格

教學(xué)既是一門(mén)科學(xué)，更是一門(mén)藝術(shù)，教學(xué)的藝術(shù)性強(qiáng)調(diào)教師立足傳統(tǒng)的習(xí)俗和文化、經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)，根據(jù)自身的個(gè)性特征、運(yùn)用靈感和熱情進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)，最終形成與眾不同的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格的形成經(jīng)歷了模仿性教學(xué)、獨(dú)立性教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)、有風(fēng)格教學(xué)四個(gè)階段，[6]是一個(gè)艱苦而長(zhǎng)期的教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐過(guò)程。這個(gè)過(guò)程也就是在教學(xué)文化自覺(jué)的導(dǎo)引下，從教學(xué)文化理想開(kāi)始，經(jīng)歷教學(xué)文化批判，達(dá)到教學(xué)文化創(chuàng)造繼而形成教學(xué)風(fēng)格的過(guò)程。教學(xué)文化理想是教學(xué)主體對(duì)自身存在和發(fā)展的模式所希冀和憧憬的最高目標(biāo)。教學(xué)文化理想與人對(duì)生存世界的認(rèn)知程度有著密切的關(guān)系，它反映了人的文化自覺(jué)的本質(zhì)要求與現(xiàn)實(shí)張力，亦即文化理想是表現(xiàn)教學(xué)文化自覺(jué)的理想，教學(xué)文化自覺(jué)是趨向文化理想的自覺(jué)。教學(xué)文化批判的過(guò)程就是教學(xué)文化自覺(jué)不斷展開(kāi)和提升的過(guò)程，教學(xué)文化批判必須以教學(xué)文化自覺(jué)為前提，教學(xué)文化自覺(jué)也需要教學(xué)文化批判為動(dòng)力。教學(xué)文化批判如果失去教學(xué)文化自覺(jué)的基礎(chǔ)，就會(huì)陷入盲目性和任意性，使批判成為人存在的負(fù)擔(dān)，教學(xué)文化自覺(jué)如果缺少教學(xué)文化批判的武器，就會(huì)失去現(xiàn)實(shí)性和創(chuàng)造性，使教學(xué)文化自覺(jué)成為人存在的枷鎖。教學(xué)文化創(chuàng)造是教學(xué)文化自覺(jué)的最高層次和目標(biāo)，沒(méi)有文化創(chuàng)造的文化自覺(jué)是烏托邦式的自覺(jué)，沒(méi)有文化自覺(jué)的文化創(chuàng)造是動(dòng)物式的創(chuàng)造，兩者的相互作用不僅影響著人類(lèi)文化的發(fā)展歷程，更表達(dá)了人本身的自由張力和人的全面發(fā)展，從而使和諧教育文化世界的構(gòu)建成為可能。

三、教學(xué)文化自覺(jué)的實(shí)踐路向

立足對(duì)文化發(fā)展、精神文明的脈絡(luò)及其現(xiàn)狀的把握，著眼于文化的歷史發(fā)展方向，教學(xué)文化自覺(jué)的實(shí)踐路向大致可以分為以下三種，這三個(gè)方面既各自獨(dú)立，又相互聯(lián)系，共同朝著教學(xué)文化自覺(jué)的目標(biāo)邁進(jìn)。

(一)尋根固本：發(fā)掘中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)文化的當(dāng)代意義

文化尋根是全球化趨勢(shì)下一種反叛現(xiàn)代性的普遍反應(yīng)。[7]通過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)文化尋根，反思我國(guó)教學(xué)發(fā)展歷史，構(gòu)建課程改革需要的教學(xué)文化自覺(jué)是穩(wěn)固教育發(fā)展根基的重要舉措。在建國(guó)以后的歷次課程改革中，在意識(shí)層面總體上反叛過(guò)多、傳承較少，否定過(guò)多、肯定較少。[8]對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)文化的批判是必要的，但對(duì)優(yōu)秀教學(xué)積淀的發(fā)揚(yáng)也是必需的。因此，我們必須揚(yáng)棄對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)文化的非理性判斷，仔細(xì)厘清和梳理我國(guó)的教學(xué)文化傳統(tǒng)，找到教學(xué)文化的精神之根，為中國(guó)教學(xué)文化的建設(shè)提供根基性的支撐。

現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于解決人自身的發(fā)展與價(jià)值問(wèn)題，是人的發(fā)展的潛在可能的現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)，而不是把人作為社會(huì)的被動(dòng)客體來(lái)塑造。[9]基于這種理解以及新課程改革的現(xiàn)實(shí)需要，當(dāng)前我國(guó)學(xué)界的教學(xué)文化研究，多以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生文化為研究重點(diǎn)，并從西方的建構(gòu)主義、多元智能理論以及后現(xiàn)代知識(shí)觀中尋找理論支撐和實(shí)踐依據(jù)，而忽視了中國(guó)傳統(tǒng)文化在這些方面的積淀和影響。殊不知，在我國(guó)古代的教育發(fā)展歷程中，是不缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的探討的。我們應(yīng)當(dāng)從我國(guó)傳統(tǒng)文化中汲取營(yíng)養(yǎng)，以夯實(shí)教學(xué)文化的研究基礎(chǔ)。例如，《論語(yǔ)》首篇首章“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，就是談?wù)搶W(xué)習(xí)的，可以說(shuō)“孔子一生在主教，孔子之教主在學(xué)。”[10]孟子雖然強(qiáng)調(diào)對(duì)不同情形的學(xué)生采取不同的教法，但其宗旨仍是學(xué)生的自得，其著眼點(diǎn)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的學(xué)習(xí)。[11]荀子主張“化性起偽”，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了相當(dāng)完整而系統(tǒng)地分析，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)聞見(jiàn)、知、行的過(guò)程?！抖Y記》中的《大學(xué)》以“八條目”的形式論述了整個(gè)儒家有關(guān)治學(xué)的論述，它以邏輯性強(qiáng)、簡(jiǎn)明和可行而被后人推崇?！吨杏埂钒褜W(xué)習(xí)過(guò)程概括為：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”五個(gè)相繼的步驟，宋代理學(xué)將其簡(jiǎn)稱(chēng)為學(xué)、問(wèn)、思、辨、行?！秾W(xué)記》作為中國(guó)古代最早的一篇論述教育、教學(xué)活動(dòng)的論著，不僅從題目上就反映了作者對(duì)學(xué)習(xí)的重視，而且也提出教師應(yīng)當(dāng)重視學(xué)習(xí)的“教學(xué)相長(zhǎng)”原則。隨后的教育思想家，雖然對(duì)學(xué)習(xí)的見(jiàn)解不盡相同，但是重視學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)卻以一貫之。在某種程度上可以說(shuō)，中國(guó)古代的教育就是“以學(xué)為主”的教學(xué)文化。在近代以來(lái)外域文化和我國(guó)急劇的社會(huì)轉(zhuǎn)型條件下，我國(guó)傳統(tǒng)文化遭受重創(chuàng)，各種外源性的文化觀念和生活方式撲面而來(lái)，本土的、傳統(tǒng)的文化發(fā)展脈絡(luò)被打亂。隨著中國(guó)近代化教育對(duì)國(guó)外教育特別是原蘇聯(lián)教育的 “移植”，我國(guó)重視學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)遭到了割裂，出現(xiàn)了文化的斷層，人們的研究視域才轉(zhuǎn)向?qū)Ｗ⒔處熃痰奈幕芯?，漠視了?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的文化研究。

(二)借鑒外求：探尋國(guó)外教學(xué)文化的國(guó)際理解

在全球化語(yǔ)境下，當(dāng)今文化真正進(jìn)入了一個(gè)眾生喧嘩的部落時(shí)代[12]，多元文化的出現(xiàn)，體現(xiàn)了歷史的進(jìn)步和人類(lèi)的解放，標(biāo)志著人類(lèi)在自主、自由和自覺(jué)的道路上又前進(jìn)了一步。在多元文化時(shí)代，如何建設(shè)好既能彰顯本土文化優(yōu)勢(shì)，又能兼容外來(lái)文化之長(zhǎng)的現(xiàn)代教學(xué)文化，是一個(gè)值得認(rèn)真思考的問(wèn)題。全球化語(yǔ)境下的現(xiàn)代教學(xué)文化建設(shè)，既不要因盲目自信和自大而“閉關(guān)自守”，對(duì)外來(lái)教學(xué)文化視而不見(jiàn)，也不要因悲觀和自卑而“全盤(pán)西化”，完全放棄本土教學(xué)文化的傳統(tǒng)。我們應(yīng)該在“和而不同”原則的指導(dǎo)下，通過(guò)中外教學(xué)文化比較，在繼承和借鑒的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化的創(chuàng)新。

借鑒國(guó)外教學(xué)文化，首先需要樹(shù)立多元認(rèn)同的教學(xué)文化意識(shí)。世界的多樣性決定了文化的多元性，文化的多元共生既包括對(duì)本土文化的認(rèn)同，也包括對(duì)異己文化的認(rèn)同。教學(xué)文化認(rèn)同是形成教學(xué)文化自覺(jué)的基石。教學(xué)文化認(rèn)同主要體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)、理解并尊重國(guó)家間的教學(xué)文化差異，并將全球相互依存的理念同實(shí)際教學(xué)行動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。其次，理性借鑒外來(lái)教學(xué)文化。不同的民族由于生存條件、生存方式的差異而決定了文化有著不同甚至相反的特質(zhì)，最根本的體現(xiàn)為思維方式和價(jià)值觀念的差異。這樣，我們?cè)诮梃b外來(lái)教學(xué)文化時(shí)，應(yīng)充分考慮各自不同的生存土壤，考慮不同個(gè)體的“異質(zhì)相斥”，理性的選擇運(yùn)用。最后，積極實(shí)踐國(guó)外教學(xué)文化。在實(shí)踐教學(xué)中，提高對(duì)國(guó)外不同文化的適應(yīng)和反映能力，設(shè)身處地理解其他人的思維方式和行為習(xí)慣，避免用自身的行為來(lái)解釋別人的行為，主動(dòng)協(xié)調(diào)跨文化交際中出現(xiàn)的文化差異，盡量減少和避免由于文化差異而導(dǎo)致的文化誤解。通過(guò)對(duì)話(huà)和交流，促進(jìn)跨文化教學(xué)文化交際大格局的形成，增強(qiáng)跨文化交際的教學(xué)文化自覺(jué)。

(三)創(chuàng)新生成：建構(gòu)適合課程改革的本土教學(xué)文化

本土教學(xué)文化的創(chuàng)新和生成，實(shí)際上是教學(xué)的國(guó)家特色問(wèn)題。它既是教學(xué)文化自覺(jué)的實(shí)踐目標(biāo)，也是走向文化自覺(jué)的必然路徑。任何的教學(xué)文化只有是本土的，才最適合教師和學(xué)生，也才具有發(fā)展前景。首先，應(yīng)該在教學(xué)改革實(shí)踐中創(chuàng)新和生成本土教學(xué)文化。實(shí)踐的觀點(diǎn)，是辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論首要和基本的觀點(diǎn)。實(shí)踐是文化創(chuàng)新的源泉。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革在文化上進(jìn)行了創(chuàng)新，初步顯現(xiàn)出來(lái)的特征有：以人為本的人文關(guān)懷，平等對(duì)話(huà)的民主認(rèn)同，開(kāi)放多元的積極心態(tài)，情境生成的理性實(shí)踐。[13]據(jù)此創(chuàng)新而形成的教學(xué)文化實(shí)踐，根據(jù)不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)為：“思維型教學(xué)文化”[14]，“和而不同”、“和合而生”的和諧教學(xué)文化[15]，合作型教學(xué)文化、開(kāi)放型教學(xué)文化、民主型教學(xué)文化、創(chuàng)生型教學(xué)文化[16]。其次，在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)文化的批判中創(chuàng)新生成本土教學(xué)文化。針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中知識(shí)和技能型目標(biāo)占據(jù)絕對(duì)的統(tǒng)治地位，師生的生活世界被書(shū)本知識(shí)世界吞噬，造成課堂教學(xué)過(guò)程中人的因素缺失問(wèn)題，基于新課程的要求和現(xiàn)實(shí)特征，人們對(duì)應(yīng)試教育背景下課堂教學(xué)癥結(jié)進(jìn)行了反思。總結(jié)歸納傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式是一種“記憶型教學(xué)文化”，[17]是一種隔離型教學(xué)文化、守成型教學(xué)文化、控制型教學(xué)文化、中庸型教學(xué)文化，[18]是一種“忠實(shí)型教學(xué)文化”[19]。根據(jù)這些教學(xué)文化的缺陷和不足，有針對(duì)性地進(jìn)行批判反思，推進(jìn)適合本土的特色教學(xué)文化。再次，通過(guò)文化互補(bǔ)生成本土教學(xué)文化。文化互補(bǔ)包括中西方教學(xué)文化互補(bǔ)、傳統(tǒng)教學(xué)文化與現(xiàn)代教學(xué)文化互補(bǔ)、教師文化與學(xué)生文化互補(bǔ)以及學(xué)校中心文化與學(xué)校邊緣文化互補(bǔ)等等。文化互補(bǔ)一方面可以使人站在“他者”的立場(chǎng)來(lái)看待分析自身的教學(xué)文化，明晰自身教學(xué)文化的優(yōu)缺；另一方面文化互補(bǔ)可以使不同教學(xué)文化間兼容并包、和諧共處，并最終達(dá)到共同發(fā)展的目標(biāo)。最后，在突出民族特色中整合本土教學(xué)文化。在全球化時(shí)代，不同民族文化之間會(huì)突破本民族文化的地域和模式的局限性，通過(guò)沖突、交流、互滲而漸趨融合并形成新型教學(xué)文化。需要注意的是，在借鑒和吸收其他民族教學(xué)文化的時(shí)候，不能理解為對(duì)異己文化的模仿和照搬，而只能從自身實(shí)際出發(fā)有針對(duì)性地選擇運(yùn)用，通過(guò)借鑒來(lái)創(chuàng)新適合本民族的新型教學(xué)文化，才能保障課程改革的順利實(shí)施。

[1][9]裴娣娜．中國(guó)教學(xué)論學(xué)科的當(dāng)代形態(tài)及發(fā)展路徑[J]．教育研究，2009，(3)．

[2]張曉東．課程文化自覺(jué)：實(shí)現(xiàn)課程改革的文化轉(zhuǎn)向[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2004，（18).

[3]楊啟亮．論理想的課程與教學(xué)的可能性[J]．教育研究，2009,(12).

[4]熊川武．教育感情論[J]．教育研究，2009，(12)．

[5]張冉．論文化自覺(jué)的思維范式[J]．黑河學(xué)刊，2009，（7)．

[6]李如密．略論教學(xué)風(fēng)格的形成[J]．基礎(chǔ)教育，2002，（5)．

[7]葉舒憲．西方文化尋根思潮的跨世紀(jì)演化[J]．文史哲，2003(1)．

[8][13]王德如．課程文化自覺(jué)論[M].北京：人民出版社，2007：166．187.

[10]錢(qián)穆．論語(yǔ)新解[M].成都：巴蜀書(shū)社，1985：3．

[11]孫培青，李國(guó)鈞．中國(guó)教育思想史(第一卷)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1995：66.

[12]陳曉明.思亦邪——當(dāng)代博士生導(dǎo)師思辨集粹書(shū)系(第四輯)[C]．濟(jì)南：山東友誼出版社，2006：55．

[14][17]鐘啟泉．現(xiàn)代課程論(新版)[M]．上海：上海教育出版社，2006：519．

[15]劉冬巖．和合而生：構(gòu)建和諧的課堂教學(xué)文化[C]．教學(xué)改革與學(xué)校創(chuàng)新——全國(guó)教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)第十一屆學(xué)術(shù)年會(huì)暨第二屆課程與教學(xué)論博士生學(xué)術(shù)論壇論文集．2008．

[16][18]盧尚建．新課程背景下的課堂教學(xué)文化形態(tài)：打破與重建[J].全球教育展望，2008，(7).

[19]羅祖兵．從“忠實(shí)”到“創(chuàng)生”——論教學(xué)文化的變革[J]．教育理論與實(shí)踐，2009,(6).

晉銀峰/洛陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士，主要研究課程與教學(xué)論

(責(zé)任編輯：劉丙元）