“主觀主義”教師教育范式及其心理學(xué)基礎(chǔ)——基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的解讀

任金杰，王 涵

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)系，吉林 通化 134002）

“主觀主義”教師教育范式及其心理學(xué)基礎(chǔ)
——基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的解讀

任金杰，王 涵

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)系，吉林 通化 134002）

20世紀(jì)80年代以來，傳統(tǒng)的“客觀主義”教師教育范式逐漸轉(zhuǎn)向“主觀主義”教師教育范式。這種轉(zhuǎn)變不僅表現(xiàn)在教師教育范式的結(jié)構(gòu)性調(diào)整上，也表現(xiàn)在心理學(xué)基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變上。基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“主觀主義”教師教育范式將教師視為建構(gòu)的主體，強調(diào)反思、實踐、對話、合作等在教師培養(yǎng)中的作用。

教師教育范式；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教師教育改革；R&D型教師

“越來越多的證據(jù)表明，在所有的教育資源中，教師的能力對于學(xué)生學(xué)習(xí)的成功影響最大”[1]。正是基于這種認(rèn)識，聯(lián)合國教科文組織在2001年將“有高素質(zhì)的教師才有高質(zhì)量的教育”作為第八個“世界教師日”的主題。國際教師聯(lián)盟秘書長呼吁各國采取措施提升教師素質(zhì)。因此，不同形式的教師教育改革在世界各地開展起來，教師教育研究也成為全世界教育研究中的新熱點。庫恩認(rèn)為，科學(xué)革命的實質(zhì)是范式的轉(zhuǎn)化與更替(paradigm shift)[2]，教師教育改革的實質(zhì)即教師教育范式的轉(zhuǎn)變。教師教育范式的轉(zhuǎn)變不僅表現(xiàn)在教師教育范式的哲學(xué)層面、理論層面和具體操作層面的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，也表現(xiàn)在心理學(xué)基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變。

一、“主觀主義”教師教育范式的產(chǎn)生

范式（Paradigm）的概念源自庫恩（kuhn）的科學(xué)哲學(xué)研究，他認(rèn)為范式即科學(xué)共同體（scientific community）所共有的信念體系。目前，范式一詞通常被理解為人們看待與處理特定領(lǐng)域內(nèi)的一種現(xiàn)象或一系列問題的基本原理[3]，有時也被理解為某一研究群體公認(rèn)的“理論模型”或“研究框架”。教育教育范式是教師教育共同體所共有的信念、價值、技術(shù)手段等總和[4]。

（一）傳統(tǒng)的“客觀主義”教師教育范式

中國傳統(tǒng)的教師教育范式是以客觀主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的?？陀^主義哲學(xué)的觀點主要體現(xiàn)在實證主義哲學(xué)和結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)中，他們強調(diào)客觀世界對主觀世界的制約性，即社會以及個體由客觀的結(jié)構(gòu)和規(guī)律所決定。認(rèn)為認(rèn)知就是把發(fā)現(xiàn)的客觀規(guī)律從外部輸入人的心靈。受客觀主義哲學(xué)的影響，人們把教師教育類比為自然科學(xué)，專家采用“經(jīng)驗觀察”和“實驗分析”等自然研究方法研究教師教育，分析優(yōu)秀教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，力求尋找一個普遍的、一致的、客觀的教育規(guī)律，確定一個外顯的、具體的、可操作的行為目標(biāo)。在客觀主義哲學(xué)的影響下，傳統(tǒng)教師教育認(rèn)為教師只需掌握專家發(fā)現(xiàn)的教學(xué)規(guī)律，達(dá)到預(yù)定的行為目標(biāo)，就能勝任教育教學(xué)。傳統(tǒng)教師教育范式從研究方法到教師的培養(yǎng)模式都體現(xiàn)了客觀主義傾向，因此，周成海博士將其稱為“客觀主義”教師教育范式。

“客觀主義”教師教育范式把培養(yǎng)技術(shù)熟練的工匠型教師作為培養(yǎng)目標(biāo)，教師被視為傳遞知識的工具，社會規(guī)范的代言人、忠實的課程傳遞者。教師的成長過程是一種被規(guī)定、被塑造的過程，教師是被改造的對象，處于完全被動的地位。教師的培養(yǎng)就是將這些 “被動的客體”塑造成符合科學(xué)教學(xué)程序的工具。教師的主動性、創(chuàng)造性，教育情境的多變性被忽視，教師教育研究出現(xiàn)了專家獨白，教育教學(xué)則出現(xiàn)理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)等問題。

（二）“主觀主義”教師教育范式產(chǎn)生的背景

興起于20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義哲學(xué)對客觀主義哲學(xué)進(jìn)行全方面的批判和解構(gòu)，提出認(rèn)知是個體對世界的理解和體驗，是一個創(chuàng)造的過程。伴隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)對客觀主義哲學(xué)的解構(gòu)，西方哲學(xué)逐漸由客觀主義向主觀主義轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向也帶動了教師教育研究與實踐的轉(zhuǎn)向，培養(yǎng)研究－發(fā)展（R&D）型教師，重視教師的自我反思、自主探究、創(chuàng)新實踐、合作學(xué)習(xí)、對話教學(xué)……已逐漸被人們所認(rèn)可和接受。傳統(tǒng)的“客觀主義”教師教育范式逐漸被帶有主觀主義傾向的教師教育范式所取代。周成海博士將這種教師教育范式稱為“主觀主義”教師教育范式。

二、“主觀主義”教師教育范式的結(jié)構(gòu)特征

自20世紀(jì)80年代以后，教師教育范式逐漸由“客觀主義”教師教育范式轉(zhuǎn)向“主觀主義”教師教育范式。庫恩提出的范式是一個系統(tǒng)的理論體系，它包含形而上學(xué)范式、社會學(xué)范式和人工范式三個層面，這三個層面是一個相互聯(lián)系的有機體[5]?？梢?，教師教育范式的轉(zhuǎn)變不僅是哲學(xué)基礎(chǔ)的變遷，而是教師教育結(jié)構(gòu)的全面調(diào)整。

（一）“主觀主義”教師教育的形而上學(xué)層面

形而上學(xué)范式也稱為哲學(xué)范式或元范式，教師教育范式的形而上學(xué)層面是指教師共同體的共同信念[6]?！爸饔^主義”教師教育范式的哲學(xué)基礎(chǔ)是具有深厚主觀主義傾向的現(xiàn)象學(xué)、存在主義、分析主義、后現(xiàn)代主義哲學(xué)。他們強調(diào)人的主體性及自由意志，尊重人理智的自由，承認(rèn)個人觀點的價值?？陀^主義哲學(xué)的解構(gòu)和對話知識觀的形成，帶動了教師教育共同體信念的轉(zhuǎn)變?！爸饔^主義”教師教育范式認(rèn)為教師共同體的共同信念是教師教育的所有參與者，通過平等的對話與交流，達(dá)成對教師教育的基本問題的理解與共識。這些基本問題包括對教師教育的性質(zhì)、何謂教師以及如何成為教師等問題。“主觀主義”教師教育范式認(rèn)識到教育的對象是具有自主性、能動性和創(chuàng)造性的個體，教師是個人實踐知識的主動建構(gòu)者。因此，教師教育的目標(biāo)應(yīng)是導(dǎo)正教師信念、建構(gòu)教師認(rèn)同，培養(yǎng)具有自我發(fā)展意識、自主探究欲望、自我反思能力，善于合作、勇于創(chuàng)新實踐的研究－發(fā)展型教師。教師的培養(yǎng)應(yīng)重視經(jīng)驗和活動的作用，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在一定的情境和文化中，通過實際體驗、自主反思、問題探究、交往互動和對話學(xué)習(xí)等途徑建構(gòu)獨特的專業(yè)自我。

（二）“主觀主義”教師教育的社會學(xué)層面

教師教育的社會學(xué)層面是指教師教育共同體在其共同信念指引下所形成的教師教育的理論、學(xué)派、研究傳統(tǒng)與方法及其相應(yīng)的政策等[6]。共同體的信念決定了教師教育理論與制度的基本風(fēng)貌。對話主義思潮的興起，引發(fā)人們對教師教育的人文性和實踐性的反思。教師教育理論研究從獨白轉(zhuǎn)向?qū)υ?，從實證轉(zhuǎn)向多元，教師培養(yǎng)從被動塑造轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)，組織管理從專斷、控制轉(zhuǎn)向參與、合作。近幾年出現(xiàn)的反思型教師教育、現(xiàn)實主義教師教育、探究批判型教師教育、學(xué)校本位教師教育等理論都體現(xiàn)了“主觀主義”教師教育范式在理論和制度層面的特征。

（三）“主觀主義”教師教育的人工范式層面

人工范式也稱構(gòu)造范式，教師教育的人工范式層面主要是指教師教育具體的實踐操作層面,包括教師教育的課程、教學(xué)以及相應(yīng)的評價體系[6]?！翱陀^主義”教師教育范式在課程設(shè)計上以理論性課程為主，在教學(xué)上偏重傳授和訓(xùn)練?！爸饔^主義”教師教育范式認(rèn)為教師教育知識具有不確定性，教師必須在不確定的教學(xué)情境中作出詮釋與決定。因此，課程設(shè)計應(yīng)堅持經(jīng)驗與實踐的取向，重視經(jīng)驗和活動在課程中的地位，多采用靈活性較強的模塊式課程。在課程實施方面，注重學(xué)習(xí)者在一定的行動、情境和文化中，通過體驗、反思、探究、交流建構(gòu)個體知識。在教學(xué)中，受教育者被看成是自我專業(yè)發(fā)展的主體，倡導(dǎo)教師教育采用有利于個體自我發(fā)展的教學(xué)形式，如對話教學(xué)、案例教學(xué)、角色扮演、情境模擬、習(xí)明納（研討班）、工作坊、田野作業(yè)等。

三、“主觀主義”教師教育范式的心理學(xué)基礎(chǔ)

教師教育的目的在于促成教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)與發(fā)展是心理科學(xué)最古老、最重要的研究領(lǐng)域之一。不同心理學(xué)派對學(xué)習(xí)有著不同的看法，它們在學(xué)習(xí)觀上的分歧是不同教師教育范式的重要理論根源。

“客觀主義”教師教育范式的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義學(xué)習(xí)理論。行為主義學(xué)派提出人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境和教育決定個體的心理發(fā)展和行為模式。教育就是塑造行為，塑造行為的過程就是學(xué)習(xí)過程，而強化是塑造行為和保持行為強度的關(guān)鍵。建立在行為學(xué)習(xí)主義理論上的“客觀主義”教師教育范式強調(diào)外界環(huán)境和強化的作用。把教師視為被塑造和訓(xùn)練的客體，在培養(yǎng)過程中強調(diào)理論傳授和強化訓(xùn)練，忽視人的能動性和創(chuàng)造性，具有明顯的機械性、外控性和孤立性特征。當(dāng)前，教育界正在以一種與行為主義完全不同的思想來認(rèn)識學(xué)習(xí)，這就是“主觀主義”教師教育范式的心理學(xué)基礎(chǔ)——建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)理論。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起與發(fā)展

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論主要來源于認(rèn)知加工學(xué)說，以及皮亞杰、維果斯基和布魯納等人的思想。一般認(rèn)為建構(gòu)主義思想最早出現(xiàn)在皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論中。之后，許多學(xué)者從不同角度發(fā)展了建構(gòu)主義理論，如維果斯基的 “文化歷史發(fā)展理論”，科恩伯格對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件的研究，斯騰伯格等人對個體的主動性的探索等。20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論受到學(xué)術(shù)界的普遍重視，開始成為學(xué)習(xí)的主流理論，并成為推動教師教育范式轉(zhuǎn)換的重要理論基礎(chǔ)。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀與認(rèn)識論

知識是教師教育的核心問題，知識觀的改變是實現(xiàn)教師教育范式轉(zhuǎn)換的根本要素。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識是客觀的、唯一的、絕對的、神圣的。建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它會隨人類的發(fā)展發(fā)生變化；知識不能精確地概括規(guī)律，需要個體針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于個體之外，它是個體基于自身經(jīng)驗，并與環(huán)境相互作用建構(gòu)出來的主觀之物。雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但是對知識的理解是個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。因此，建構(gòu)主義強調(diào)知識是動態(tài)的、多元的、建構(gòu)的、個性的。在認(rèn)識論上，建構(gòu)主義反對主客觀二元對立的認(rèn)識路線，主張主體間性對話的認(rèn)識路線。建構(gòu)主義認(rèn)為認(rèn)識不是主體對于客觀實在的簡單的、被動的反映（鏡面式反應(yīng)），而是個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)知。受這種知識觀和認(rèn)識論的啟發(fā)，“主觀主義”教師教育范式認(rèn)為，因為教師必須在不確定的教學(xué)情境中作出詮譯和決定，所以他們需要具有經(jīng)驗性、情境性、緘默性等特征的個人實踐知識。在教師的培養(yǎng)過程中，應(yīng)將學(xué)習(xí)者視為具有主動性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動的主體，主張讓學(xué)習(xí)者接觸大量的實踐問題，通過實際體驗、自主反思形成專業(yè)發(fā)展意識和能力。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是新舊經(jīng)驗相互作用的過程。它不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是學(xué)習(xí)者運用自己的經(jīng)驗去積極地建構(gòu)對自己富有意義的理解。由于經(jīng)驗和信念的不同，學(xué)習(xí)者對新知識的理解也不同。另外，學(xué)習(xí)者不是被動地刺激接受者，他們會對外部信息進(jìn)行主動地選擇和加工，因此學(xué)習(xí)也是一個創(chuàng)造性的理解過程。建構(gòu)主義強調(diào)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響、強調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動性。根源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的“主觀主義”教師教育范式將教師視為具有意向性、主動性和創(chuàng)造性的主體。認(rèn)為教育活動是一個高度個人化、情景化的活動，教師需要通過自主反思與詮釋，創(chuàng)造性地解決不斷變化的實踐情景中的具體問題。因此，教師教育應(yīng)注重培養(yǎng)教師的科研創(chuàng)新能力、專業(yè)反思能力、終身學(xué)習(xí)能力，以保證教師自身素質(zhì)的持續(xù)提升，實現(xiàn)以研究促教學(xué)，以研究促創(chuàng)新的目的。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀

21世紀(jì)是教學(xué)理論走向交往與對話的時代，師生關(guān)系被看成是一種平等交往互動的對話關(guān)系?；A(chǔ)教育倡導(dǎo)在教學(xué)過程中通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間有意義的交流，不斷探究和解決教學(xué)中發(fā)生的問題，直至在主體間最終形成新的共識。支撐這一轉(zhuǎn)變的心理學(xué)基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程不是單向的知識傳授和行為訓(xùn)練，而是教師和學(xué)生相互作用的過程。學(xué)習(xí)活動是由教師和學(xué)生所組成的“學(xué)習(xí)共同體”共同完成的。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者和行為的塑造者，而是學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者、利用者，是學(xué)習(xí)活動的組織者、促進(jìn)者和參與者。基礎(chǔ)教育改革對教師教育提出挑戰(zhàn)，教師教育必須解決教師教育與新課程改革脫節(jié)的問題，消除教師素質(zhì)與新課程實施要求之間的落差。

為此，“主觀主義”教師教育范式將教師視為自我發(fā)展和實踐研究的主體。在課程設(shè)計上注重與基礎(chǔ)教育相聯(lián)系，偏重應(yīng)用性實踐性課程。在教學(xué)上，倡導(dǎo)案例教學(xué)、情境教學(xué)、支架式教學(xué)、隨機通達(dá)教學(xué)。在學(xué)習(xí)方式上，鼓勵學(xué)習(xí)者采用研究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、經(jīng)驗學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等方式。在培養(yǎng)目標(biāo)上開始關(guān)注隱性素養(yǎng)的形成，如教育理念、教學(xué)態(tài)度、反思意識、合作意識、創(chuàng)新能力和自我發(fā)展能力等。而教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS學(xué)校）的興起，校本培訓(xùn)的廣泛開展，導(dǎo)師制、集體備課、實踐研究等促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展制度的出臺，都充分說明“主觀主義”教師教育范式不僅重視教師的職前教育，也重視教師職后的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)。

[1] Linda Darling-Hammond.Constructing 21st-century teacher education[J].Journal Of Teacher Education，2006，57(3)：300.

[2]周成海.客觀主義—主觀主義連續(xù)統(tǒng)觀點下的教師教育范式：理論基礎(chǔ)與結(jié)構(gòu)特征[D].東北師范大學(xué)博士論文，2007：10.

[3] 陳曉端.當(dāng)代教學(xué)范式研究[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2004，33，5：113.

[4]何菊玲.知識觀:教育教育范式轉(zhuǎn)變的決定因素[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報，2008,30,2:180.

[5] Margaret Masterman.The Nature of Paradigm?[A].Criticism and t he Growt h of Knowledge:Volume 4[C].London:Proceedings of t he International Colloquium in t he Philosophy ofScience,1965.

[6]教師教育范式：結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵——基于庫恩范式理論的解讀[J].教育研究，2008,339,4:84-85.

G441

A

1008—7974(2010)06—0093—03

本文系吉林省教育廳“十一五”社科項目研究成果，項目編號:[2008]第141號；通化師范學(xué)院社科項目研究成果。項目編號：200917

2010—03—00

任金杰（1974-），女，吉林通化人，現(xiàn)為通化師范學(xué)院教育科學(xué)系副教授，心理學(xué)碩士。

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