基于開放式園區(qū)的高職“雙師”培養(yǎng)模式研究*

馬 強(qiáng) 付艷茹 凌 彥 都伊林

（浙江警官職業(yè)學(xué)院 浙江 杭州 310018）

基于開放式園區(qū)的高職“雙師”培養(yǎng)模式研究*

馬 強(qiáng) 付艷茹 凌 彥 都伊林

（浙江警官職業(yè)學(xué)院 浙江 杭州 310018）

以浙江省高職院校開放式園區(qū)的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)為實(shí)證案例，本文分析了“雙師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵與特征，提出了基于大學(xué)科技園形式的培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的模式，討論了教師掛職鍛煉在“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)過程中的主渠道作用，著重結(jié)合開放式園區(qū)的社會(huì)化和開放性等功能屬性，論述了教師入園掛職鍛煉的運(yùn)行機(jī)制。

開放式園區(qū)；雙師素質(zhì)；掛職鍛煉；高職；培養(yǎng)模式

引言

在示范性高職院校遴選標(biāo)準(zhǔn)和高職高專教育教學(xué)工作評價(jià)體系中，都提出了教師“雙師素質(zhì)”的要求，并在界定標(biāo)準(zhǔn)中硬性地強(qiáng)調(diào)了應(yīng)兼有一線實(shí)際工作和應(yīng)用性項(xiàng)目研究的經(jīng)歷，該標(biāo)準(zhǔn)反映了高職院校培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位及特色師資的要求。但從高職院校的師資來源和構(gòu)成上看，缺乏實(shí)踐經(jīng)歷恰恰是師資現(xiàn)狀中的“軟肋”，使得普及和認(rèn)定“雙師素質(zhì)”都較困難，易導(dǎo)致在政策的末端以“雙證”來單純地衡量，使教師的形態(tài)并沒有得到根本性改變。從培養(yǎng)渠道上看，高職院校一般是采取通過校企合作而下派教師到企業(yè)進(jìn)行掛職鍛煉的方式，它至今仍不失為一個(gè)較好的渠道。但多年的實(shí)施效果表明，它在師資的覆蓋面、培養(yǎng)過程的監(jiān)測以及可控性等方面，存在著一定的不足，諸多關(guān)系尚待理順。

筆者認(rèn)為，高職院校采用開放式大學(xué)科技園的形式可以解決這些問題，通過由“下派教師到企業(yè)”，到“引進(jìn)企業(yè)入校園”的思維轉(zhuǎn)變，不僅可依靠科技孵化和社會(huì)服務(wù)等園區(qū)主體活動(dòng)來培養(yǎng)師資，還可集成與不同專業(yè)對應(yīng)的全真工作過程的崗位與流程，使開放式園區(qū)兼具生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地的功能。目前，浙江省已有11所高職院校組建了不同形式的開放式園區(qū)，其探索和試驗(yàn)為高職院校培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師提供了一種可能。

“雙師素質(zhì)”的內(nèi)涵與特征

根據(jù)教育部高職高專教育教學(xué)工作評價(jià)體系所給的定義，所謂“雙師素質(zhì)”教師需符合下列條件之一：有兩年以上基層生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷，能指導(dǎo)本專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，具有中級或以上教師職稱；主持或主要參加兩項(xiàng)及以上應(yīng)用性項(xiàng)目研究，研究成果已被社會(huì)企事業(yè)單位實(shí)際應(yīng)用，具有良好的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益；既有講師或以上教師職稱，又有本專業(yè)實(shí)際工作的中級或以上專業(yè)職稱。根據(jù)“雙師素質(zhì)”的定義條件，高職院?！半p師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵復(fù)合了講師與工程師的“雙職稱”標(biāo)準(zhǔn)，它在一定側(cè)面上表述了高等職業(yè)教育的特色，其本質(zhì)特征在于高職院?！半p師素質(zhì)”教師既要具有高校教師必備的教學(xué)實(shí)施能力，又要具有與本專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)素質(zhì)，且這種職業(yè)素質(zhì)特指行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷以及科研服務(wù)能力。

按照這種本質(zhì)特征的要求，高職院校中較大比例的教師應(yīng)當(dāng)擁有與本專業(yè)對應(yīng)的行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷，但因高職院校師資來源渠道比較單一，且對行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷的監(jiān)測和評價(jià)比較困難，因此，在政策的末端往往是以“雙證”來認(rèn)定“雙師素質(zhì)”教師，使得許多教師以單純考證來獲得第二職業(yè)資格證書，并進(jìn)而通過認(rèn)定。嚴(yán)格地講，這并不符合“雙師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵本義。因“雙師素質(zhì)”的基點(diǎn)是防止理論和實(shí)踐相脫節(jié)，強(qiáng)調(diào)的是教師的行業(yè)背景、從業(yè)經(jīng)歷、科研和技術(shù)服務(wù)能力，它與職業(yè)資格證書并不是等量齊觀的，那些僵化的考證內(nèi)容無法真正代表教師現(xiàn)今技術(shù)的能力和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)弱，它與“雙師素質(zhì)”的科學(xué)內(nèi)涵存在一定的偏差。同時(shí)，“雙師素質(zhì)”具有動(dòng)態(tài)性而非固定不變，因受行業(yè)發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步的影響，可能早期的行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷已不再具有較大的指導(dǎo)作用，需要教師重回企業(yè)更新技術(shù)和提升其從業(yè)經(jīng)驗(yàn)，其規(guī)律同樣適用于學(xué)校較長時(shí)期前引進(jìn)的企業(yè)技術(shù)人員，這實(shí)質(zhì)上是動(dòng)態(tài)變化的過程，因此，需要尋求一個(gè)多樣化的師資來源渠道。

開放式園區(qū)的“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)模式

高職的生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地需要的是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的、高水平的“雙師素質(zhì)”教師，這是確保生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)名實(shí)相符的決定性因素，目前主要是從企業(yè)引進(jìn)（專職或兼職）和高職院校多渠道自身培養(yǎng)，二者一般都是經(jīng)校企合作實(shí)現(xiàn)的，其中后者的培養(yǎng)模式主要表現(xiàn)為派教師到企業(yè)進(jìn)行掛職鍛煉以及科技合作開發(fā)等。但存在一些典型的不足：一是校企合作較多的屬于“一對一”式，學(xué)校對企業(yè)依存度高，缺乏自身運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，往往因校企合作關(guān)系的“先熱后冷”甚至存廢，造成專業(yè)建設(shè)發(fā)展的波動(dòng)，使學(xué)校居于難于選擇的不利地位；二是掛職鍛煉往往是分散的，教師選擇與專業(yè)對應(yīng)的企業(yè)類型比較困難，造成實(shí)踐的崗位與教師從事的教學(xué)與研究方向不相吻合，使從事的實(shí)踐經(jīng)歷和提高實(shí)踐技能二者相脫節(jié)，學(xué)校難于真正地監(jiān)測過程和評價(jià)效果；三是單純的掛職鍛煉受限于企業(yè)自身的知識產(chǎn)權(quán)和商業(yè)秘密，通常因校企間缺乏緊密的深度合作，使教師更多局限于企業(yè)的外圍，雖然學(xué)校集中了較大的精力，也付出了較大的成本，教師在表面上也具備了行業(yè)實(shí)踐的經(jīng)歷，但與提高教師實(shí)踐技能的設(shè)計(jì)初衷還存在一定的偏差。一般這歸結(jié)為缺乏真正的校企合作機(jī)制，其主要原因在于高職院校本身整體科研實(shí)力尚未占有合作的優(yōu)勢，現(xiàn)階段還難于對稱地滿足校企雙方的需求。改變這一現(xiàn)狀，需要探索更為有效的辦法，其中，開放式園區(qū)就是可資借鑒的模式之一。

自1989年東北大學(xué)率先組建國內(nèi)第一家大學(xué)科技園以來，全國已出現(xiàn)了62家國家級大學(xué)科技園區(qū)，這些園區(qū)在面向社會(huì)開展科技服務(wù)方面，發(fā)揮了重要的作用。高職院校作為高等教育的一種新的類型，雖然受定位所限而缺乏整體科研實(shí)力，但同樣具有一定的科研和社會(huì)服務(wù)的功能，只是所占的比重不同而已。因而，園區(qū)的形式對于高職院校仍具有重要的參考意義。自2004年以來，不同形式的大學(xué)科技園開始出現(xiàn)在浙江省高職院校的視野中，并于2007～2008年達(dá)到了高峰，出現(xiàn)了11個(gè)開放式園區(qū)，如溫州電子信息科技園、寧波開發(fā)區(qū)數(shù)字科技園、杭州高職科技創(chuàng)業(yè)園、安防科技產(chǎn)業(yè)園等。這些園區(qū)同傳統(tǒng)意義上的大學(xué)科技園有所不同，一是園區(qū)被賦予了生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地的功能，學(xué)生可連貫性真實(shí)體驗(yàn)工作過程，有利于校企雙方監(jiān)控實(shí)訓(xùn)的質(zhì)量和效果；二是園區(qū)強(qiáng)化了創(chuàng)業(yè)和孵化機(jī)制；三是高職院校和企業(yè)的深度合作是通過園區(qū)內(nèi)“一對多”新的校企組合模式展開的，較之于以往，基于開放式園區(qū)的“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)模式更為有效。

開放式園區(qū)的形式改變了教師掛職鍛煉的形態(tài) “雙師素質(zhì)”的難點(diǎn)在于教師的實(shí)踐技能，而它的形成是一個(gè)從不熟練，到熟練、從初級，到高級的循序漸進(jìn)的演變過程，也是一個(gè)“理論→實(shí)踐”和“實(shí)踐→理論”的相對長期的雙向融合與升華的過程，它需要在一個(gè)狀態(tài)相對穩(wěn)定和工作相對連續(xù)的掛職鍛煉環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)。從現(xiàn)狀上看，因受到校企合作模式單一等多方面的因素所限，以往的教師掛職鍛煉一般是以分散的方式進(jìn)行的，學(xué)校難于跟蹤與監(jiān)測，而教師也難于選擇對口的企業(yè)類型。但開放式園區(qū)使教師掛職鍛煉的形態(tài)得以改變。因園區(qū)內(nèi)大中小企業(yè)形態(tài)各異、各種生產(chǎn)與經(jīng)營狀況并存，分擔(dān)了教師入園掛職鍛煉的崗位數(shù)量，并能以較寬的口徑覆蓋學(xué)校的現(xiàn)有專業(yè)，以適應(yīng)不同專業(yè)背景和實(shí)踐經(jīng)歷的教師。一方面，園區(qū)接納的教師數(shù)量可常年保持在較高的水平上，改變了以往的分散方式；另一方面，教師的掛職鍛煉可在園區(qū)內(nèi)實(shí)現(xiàn)工作崗位的輪換和工作內(nèi)容的流轉(zhuǎn)。此外，因園區(qū)的地理位置和入園企業(yè)的集中布局，使得這種輪換和流轉(zhuǎn)是幾無間隙的，且與專業(yè)教學(xué)相互匹配。

開放式園區(qū)的社會(huì)化屬性形成了教師入園掛職鍛煉的運(yùn)行機(jī)制 教師掛職鍛煉是通過到企業(yè)的實(shí)踐經(jīng)歷而提高自身的實(shí)踐技能，但僅強(qiáng)調(diào)教師具有實(shí)踐經(jīng)歷背景是不夠的。因以往的教師掛職鍛煉通常是依托于校企合作而實(shí)施的，一般是屬于“一對一”式，學(xué)校對企業(yè)的依存度較高，如對教師到企業(yè)掛職鍛煉的時(shí)間、內(nèi)容、工作崗位的輪換，乃至合作的中斷與制度的存廢等，學(xué)校難于體現(xiàn)主動(dòng)性行為，而一般體現(xiàn)在企業(yè)的行為上，因而對掛職鍛煉的教師而言，可能只是具有了實(shí)踐經(jīng)歷但本身的實(shí)踐技能并無實(shí)質(zhì)上的提高。換言之，在“一對一”式的校企合作下，教師的掛職鍛煉尚缺乏自身的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制。然而，開放式園區(qū)使其形態(tài)發(fā)生根本性改變，一是基于園區(qū)的校企合作的對象發(fā)生了量的變化，由“一對一”的校企合作模式轉(zhuǎn)向了“一對多”的校企組合模式，使園區(qū)具備了不同類型和規(guī)模的企業(yè)形態(tài)，形成了與各專業(yè)對應(yīng)的資源互補(bǔ)，適應(yīng)了不同專業(yè)背景的教師進(jìn)入入園企業(yè)；二是開放式園區(qū)的社會(huì)資本介入、多元化投資主體等屬性，使入園企業(yè)更關(guān)注自身的生存與發(fā)展，形成園區(qū)內(nèi)主動(dòng)式的集中生產(chǎn)與經(jīng)營，兼?zhèn)淞松a(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地的功能，并能以社會(huì)化機(jī)制實(shí)現(xiàn)自身的運(yùn)轉(zhuǎn)。目前，在浙江省內(nèi)11個(gè)園區(qū)中，高職院校仍然居于主導(dǎo)的地位，但部分園區(qū)已經(jīng)完全實(shí)現(xiàn)了社會(huì)化管理，如“溫州電子信息科技園”、“杭州高職科技創(chuàng)業(yè)園”等園區(qū)已成立了具有獨(dú)立法人資格的專業(yè)化管理公司。

開放式園區(qū)本身固有的功能屬性避免了教師掛職鍛煉的盲目性 以掛職鍛煉作為“雙師素質(zhì)”教師的培養(yǎng)渠道，其目的并不在于僅提供一種行業(yè)實(shí)踐的經(jīng)歷，關(guān)鍵的是教師實(shí)踐技能是否得到提高。因開放式園區(qū)具有培育企業(yè)以及創(chuàng)業(yè)、孵化、畢業(yè)的功能，能代表企業(yè)從研發(fā)與設(shè)計(jì)到生產(chǎn)與經(jīng)營的全過程，故教師到入園企業(yè)掛職鍛煉將不再永遠(yuǎn)是工作見習(xí)或認(rèn)識實(shí)習(xí)，而是在園區(qū)有限空間里無限接觸到行業(yè)最前沿的技術(shù)和產(chǎn)品，參與到企業(yè)的具體工作中，使教師的成果轉(zhuǎn)化與孵化有了真正空間。此外，還可借助入駐園區(qū)的校屬研究所與入園企業(yè)“零距離”對接，共同承擔(dān)技術(shù)講座、學(xué)術(shù)研討會(huì)、技術(shù)研發(fā)等科研主體活動(dòng)，集中力量形成可能的優(yōu)勢項(xiàng)目。雖然高職院校本身的整體科研實(shí)力不占有優(yōu)勢，但仍可借助園區(qū)的政策，協(xié)助入園企業(yè)向地方政府申報(bào)新產(chǎn)品及申請項(xiàng)目基金，優(yōu)先評審校企合作的科研課題，并可依托園區(qū)開展面向行業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)、技術(shù)咨詢等社會(huì)服務(wù)。通過這些定向性的操作，可以在教師掛職鍛煉的起步階段，就保持一個(gè)大小適中的明確目標(biāo)，它能從根本上克服為了“掛職”而“鍛煉”的盲目性。

開放式園區(qū)的“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)渠道使校企的深度合作成為現(xiàn)實(shí) 教師掛職鍛煉之所以是培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”的主渠道，原因在于它與從企業(yè)引進(jìn)能工巧匠明顯不同，后者雖可改變高職院校師資構(gòu)成的比例，但往往在“實(shí)踐→理論”上存在能力上的欠缺，在現(xiàn)階段也難以解決數(shù)量上的問題，因而通常是將其納入“兼職教師庫”管理，而高職院校教師基本上與此相對應(yīng)，其數(shù)量相對充足但在“理論→實(shí)踐”上存在能力上的欠缺，該現(xiàn)狀是主張教師掛職鍛煉的初衷。但以往單純的教師掛職鍛煉受到了企業(yè)自身知識產(chǎn)權(quán)和商業(yè)秘密的限制，使得參加掛職鍛煉的教師較多局限于企業(yè)核心的外圍，對教師實(shí)踐技能提高并無太大幫助，但進(jìn)入園區(qū)后則迥然不同，一是園區(qū)被附加了生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地的功能，入園企業(yè)有責(zé)任承擔(dān)由教師帶隊(duì)進(jìn)入園區(qū)參加的“頂崗實(shí)習(xí)”，并要依據(jù)工作過程的不同內(nèi)容而對工作崗位實(shí)現(xiàn)流轉(zhuǎn)；二是開放式園區(qū)所具有的社會(huì)資本介入機(jī)制盤活了校企、企企之間的多方合作，如融資、擔(dān)保、入股等均有規(guī)范的園區(qū)政策保障，使得在入園企業(yè)的成長過程中，只要滿足企業(yè)的內(nèi)在需求，則成果轉(zhuǎn)讓、資金投入及技術(shù)入股等都可成為校企合作的公開內(nèi)容，并因?qū)W校本身主體的存在而波及到參加掛職鍛煉的教師本身。換言之，因開放式園區(qū)的特殊政策扶持和入園企業(yè)的相異形態(tài)，教師的主動(dòng)參與不再滿足于單純的掛職鍛煉，至少可經(jīng)歷成果轉(zhuǎn)化及創(chuàng)業(yè)的試驗(yàn)，這無異能極大提高教師的實(shí)踐技能，確保校企深度合作的持久。

園區(qū)的開放性使其成為培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的公共服務(wù)平臺 教師的掛職鍛煉已在一定程度上成為園區(qū)的附帶功能，且因園區(qū)本身固有的開放性，使得這一功能至少可覆蓋其他高職院校，實(shí)現(xiàn)園區(qū)資源的共享，使園區(qū)實(shí)際上成為培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的公共服務(wù)平臺。園區(qū)的開放性不是因它通常建立在高校相對集中的大學(xué)城，而是園區(qū)實(shí)際上可跨越地域的限制，以共享的方式面向高職院校提供教育資源服務(wù)，甚至園區(qū)的開放性還跨越了師生的傳統(tǒng)界限，使教師的掛職鍛煉與學(xué)生的創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)共存于園區(qū)。以“溫州電子信息科技園”為例，在200余家入園企業(yè)中，就包含了數(shù)量眾多的學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)，而參與專業(yè)對口掛職鍛煉的教師則并沒有被限制在學(xué)校內(nèi)部，而是面向整個(gè)溫州地區(qū)。

結(jié)語

開放式園區(qū)是高職院校培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的良好路徑，它不同于單純的“雙證”認(rèn)定方式，較之于以往，開放的模式更有利于高職院校教師實(shí)踐技能的獲取。盡管這個(gè)園區(qū)模式不可能解決“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)的全部問題，但園區(qū)的開放式試驗(yàn)至少為之提供了一種可資借鑒的解決方案。

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G715

A

1672-5727（2010）12-0056-02

馬強(qiáng)（1962—），男，吉林四平人，碩士，浙江警官職業(yè)學(xué)院信息系副教授，研究方向?yàn)閿?shù)據(jù)庫和圖像識別。

（本文責(zé)任編輯：尚傳梅）

浙江省新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革基金資助項(xiàng)目《基于大學(xué)科技產(chǎn)業(yè)園形式的高職生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)的探索與實(shí)踐》（項(xiàng)目編號：yb07138）；浙江省高職教育研究會(huì)基金資助項(xiàng)目《基礎(chǔ)于大學(xué)科技園的生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)校企組合模式研究》（項(xiàng)目編號：yb07021）