緘默知識(shí)視角下職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

謝志平 周德義

教師專(zhuān)業(yè)化已成為世界教師教育發(fā)展的潮流，是現(xiàn)代教育發(fā)展的需要。作為培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理第一線(xiàn)的技能型專(zhuān)門(mén)人才的職業(yè)教育，也慢慢的融入這個(gè)浪潮，走向教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的道路。教師知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)化的前提與基礎(chǔ)，作為知識(shí)的一個(gè)種類(lèi)，緘默知識(shí)是人類(lèi)非常重要的一種知識(shí)類(lèi)型，它在職業(yè)能力形成過(guò)程中具有顯性知識(shí)無(wú)法替代的作用。但令人遺憾的是，無(wú)論是古代還是近現(xiàn)代，緘默知識(shí)都始終在顯性知識(shí)霸權(quán)的壓制下被迫保持沉默[1]。因此，在專(zhuān)業(yè)化的大背景下，應(yīng)注重教師個(gè)人知識(shí)與群體知識(shí)研究，應(yīng)從注重一般性和工具性的公共知識(shí)或理論性知識(shí)的研究，轉(zhuǎn)向注重個(gè)人緘默知識(shí)和群體緘默知識(shí)的研究上來(lái)。以便激發(fā)教師個(gè)人和教師群體對(duì)緘默知識(shí)的運(yùn)用，促進(jìn)其自身的發(fā)展，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

一、緘默知識(shí)的內(nèi)涵與特征

20世紀(jì)英國(guó)著名物理化學(xué)家、思想家波蘭尼(Polanyi)在《人的研究》一書(shū)中明確指出“人類(lèi)有兩種知識(shí)”：“顯性知識(shí)”(explicit knowledge)和“隱性知識(shí)”(implicit knowledge)。他認(rèn)為：“通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式，這種知識(shí)我們稱(chēng)之為顯性知識(shí)[2]。而作為顯性知識(shí)的相輔相成的一類(lèi)，隱性知識(shí)的所謂“隱性”，是指尚未被言語(yǔ)或者其他形式表述的知識(shí)，譬如 “我們?cè)谧瞿呈滦袆?dòng)中擁有的知識(shí)”(Polanyi:1959,12)。就這類(lèi)知識(shí)的內(nèi)隱形態(tài)而言，隱性知識(shí)是“尚未言明的”、“難以言傳的”、尚處于“緘默”狀態(tài)的知識(shí)。因此，隱性知識(shí)又被稱(chēng)為“緘默知識(shí)”(tacit knowledge,被譯為“默會(huì)知識(shí)”或“緘默知識(shí)”)[3]緘默知識(shí)可劃分為不同的層次，如“無(wú)意識(shí)的知識(shí)”、“能夠意識(shí)到但不能通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”和“能夠意識(shí)到且能夠通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”等。緘默知識(shí)往往處于尚未編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態(tài)，當(dāng)知識(shí)作為一種模糊的意向符號(hào)存在于腦海中并沒(méi)有清晰的概念或者框架時(shí)，它處于緘默狀態(tài)，當(dāng)通過(guò)各種方式對(duì)這一問(wèn)題有更深入的理解后，它就轉(zhuǎn)化為可以編碼的或者部分編碼的顯性知識(shí)[4]。

緘默知識(shí)通常具有以下特征：(1)與顯性知識(shí)相比緘默知識(shí)不能夠用文字語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行系統(tǒng)的邏輯的表述；(2)緘默知識(shí)主要來(lái)源于實(shí)踐活動(dòng)和個(gè)體主動(dòng)的反思，具有情景性個(gè)體性特征，不具有推廣性和傳播性；(3)顯性知識(shí)是通過(guò)精確的邏輯推理而獲得的，因此可以通過(guò)邏輯推理進(jìn)行反思和批判，但緘默知識(shí)是個(gè)體在一定的情境下通過(guò)感官和理性的直覺(jué)通過(guò)無(wú)意中的有意而獲得的因而不能加以批判和反思；(4)緘默知識(shí)對(duì)于顯性知識(shí)的獲得既可以起到積極的輔助性基礎(chǔ)性向?qū)宰饔茫部赡芨蓴_和阻礙與之不匹配的顯性知識(shí)的獲得[5]。

二、緘默知識(shí)與職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

(一)職業(yè)教育教師的緘默知識(shí)來(lái)源

受傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響,教師知識(shí)被認(rèn)為是一種由研究者給予教師的知識(shí),是一種抽象、客觀、脫離具體實(shí)踐的知識(shí),研究者是知識(shí)的建構(gòu)者。然而，作為培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理第一線(xiàn)的技術(shù)型、技能型專(zhuān)門(mén)人才的職業(yè)教育，教育的一個(gè)重要組成部分，其教師的知識(shí)主要來(lái)源于兩個(gè)方面。在職業(yè)院校中，按照其課程計(jì)劃來(lái)分，將教師的教學(xué)分成理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩大類(lèi)，其中，實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容占有很大的比重。理所當(dāng)然，教師的知識(shí)就分成了理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)兩個(gè)部分。因此，對(duì)于職業(yè)教育教師的緘默知識(shí)的形成，我們大體上可以從兩個(gè)方面來(lái)探索：首先，實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)中得到體會(huì)和反思的實(shí)踐性知識(shí)。波蘭尼認(rèn)為，緘默知識(shí)并非是不可傳遞的，緘默知識(shí)作為一種不能言說(shuō)的知識(shí)只能通過(guò)“學(xué)徒制”的方式進(jìn)行傳遞，在科學(xué)研究中只能通過(guò)科學(xué)實(shí)踐中科學(xué)新手對(duì)導(dǎo)師的自然觀察與服從而進(jìn)行[6]。因?yàn)?，?shí)踐性教學(xué)當(dāng)中，所傳授的核心內(nèi)容是過(guò)程性知識(shí)。而這種知識(shí)有著其自身的特點(diǎn)：它來(lái)源于生機(jī)勃勃的工作世界，來(lái)源于人類(lèi)現(xiàn)實(shí)的和永無(wú)止境的實(shí)踐活動(dòng)中。教師在對(duì)這種知識(shí)的系統(tǒng)獲取、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的過(guò)程中，融入了自己的個(gè)性特征和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，形成了帶有自己特性的知識(shí)。其次，通過(guò)理論知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化得到的知識(shí)。教師通過(guò)自己不斷的學(xué)習(xí)，會(huì)獲得大量的理論知識(shí)。在這些理論知識(shí)中，教師理解掌握并能夠用來(lái)指導(dǎo)他的教育實(shí)踐，這就表明理論知識(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)。在這個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，教師會(huì)融入特定的情境、自己所接受過(guò)的特有的文化等因素，而這些因素連教師自己都不能清楚的表達(dá)。這種知識(shí)具備緘默知識(shí)的特征，不能在社會(huì)中以正規(guī)的形式加以傳遞，缺乏顯性知識(shí)的公共性、主體際性等特征。因此，職業(yè)教育教師知識(shí)的形成主要不在于“學(xué)科知識(shí)”的灌輸，而在于個(gè)體在實(shí)踐過(guò)程中所形成的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)。

(二)職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展要關(guān)注緘默知識(shí)

職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專(zhuān)業(yè)組織，通過(guò)不斷的乃至終身的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育知識(shí)技能和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)技能，逐步提高自身的從教素質(zhì)，完成從新手到專(zhuān)家的轉(zhuǎn)變，并保持專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)和先進(jìn)性的過(guò)程。從個(gè)體角度看，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是個(gè)體持續(xù)不斷提高的過(guò)程，是職業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)不斷形成的過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)體專(zhuān)業(yè)和職業(yè)的逐漸成熟。從群體角度看，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是職業(yè)院校師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、層次以及制度、優(yōu)化、運(yùn)作整體建設(shè)的系統(tǒng)性工程，表現(xiàn)為職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化[7]。

首先，當(dāng)代教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展新理念是從實(shí)體思維向?qū)嵺`思維發(fā)展，實(shí)踐思維關(guān)注教師的實(shí)踐過(guò)程甚于教師所應(yīng)該掌握的客觀知識(shí)本身。而對(duì)于偏重實(shí)踐操作能力培養(yǎng)的職業(yè)教育，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展更應(yīng)該注重這種思維的轉(zhuǎn)變，注重知識(shí)的轉(zhuǎn)化。從教師的個(gè)體角度來(lái)看，教師需要依托自己的專(zhuān)業(yè)組織，通過(guò)自己不斷的學(xué)習(xí)，習(xí)得教育知識(shí)和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)。僅僅是習(xí)得這些知識(shí)還是不夠的，教師需要在實(shí)際的教學(xué)崗位上，經(jīng)過(guò)對(duì)知識(shí)的獲取、分析、篩選、加工、整合等過(guò)程，將自己的個(gè)性特征、自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及自己所受到的一些特定的文化影響等因素融入到這些知識(shí)里面，并把它們內(nèi)化為自己的緘默知識(shí),通過(guò)有效途徑促使其顯性化來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)，從而完成從新手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。在完成這幾個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，應(yīng)重視教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中教師主體性的發(fā)揮。因?yàn)閷?shí)踐是內(nèi)、外因作用于個(gè)體發(fā)展的聚焦點(diǎn)，也是推動(dòng)人發(fā)展的直接與現(xiàn)實(shí)的力量。在教師的實(shí)踐中包含著教師作為主體的能動(dòng)認(rèn)識(shí)與選擇，只有充分發(fā)揮教師主體的積極性，才能為教師自身的實(shí)踐活動(dòng)提供發(fā)展動(dòng)力。要真正促進(jìn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，就應(yīng)該重視教育實(shí)踐在教師主體發(fā)展過(guò)程中的地位與作用，尤其要關(guān)注教師在教育實(shí)踐中教師個(gè)人知識(shí)的形成。正如艾森納(Eisner)指出“教師教育必須做轉(zhuǎn)變，從知識(shí)論的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧的培養(yǎng)觀?！盵8]其次,從群體的角度出發(fā)，職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展應(yīng)重視集體緘默知識(shí)。集體緘默知識(shí)是由雷諾斯(Lerothy)等人提出來(lái)的。他們認(rèn)為，緘默知識(shí)可以細(xì)分為個(gè)體緘默知識(shí)和集體緘默知識(shí)。個(gè)體緘默知識(shí)是作為個(gè)體的人在生活實(shí)踐中所積累的個(gè)體化的知識(shí)，它包含技術(shù)要素、認(rèn)知要素、經(jīng)驗(yàn)要素和信仰要素。集體緘默知識(shí)是在組織成員長(zhǎng)期以來(lái)共同經(jīng)歷的生產(chǎn)過(guò)程、實(shí)踐和心理體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的一種約定俗成、不言自明的默契，它象一種看不見(jiàn)摸不著的力量，影響著組織運(yùn)營(yíng)的各個(gè)方面[9]。集體緘默知識(shí)雖然與個(gè)體緘默知識(shí)一樣，也包含技術(shù)要素、認(rèn)知要素、經(jīng)驗(yàn)要素和信仰要素，但其表現(xiàn)方式和作用卻有明顯的不同。集體緘默知識(shí)是組織成員在長(zhǎng)期工作、交往中逐步形成和積累起來(lái)的。組織成員之間的共識(shí)、默契由此形成的工作氛圍，是集體緘默知識(shí)增長(zhǎng)的最重要的途徑，也是組織中集體知識(shí)創(chuàng)新的重要土壤[10]。同樣的道理，職業(yè)院校的教師在教學(xué)、課程開(kāi)發(fā)、項(xiàng)目研究的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生共同體驗(yàn)和知識(shí)積淀。通過(guò)教師與教師之間的相互交流、共同接受新知識(shí)、共享知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)造的過(guò)程，達(dá)到了組織成員之間的一種共識(shí)、默契由此形成工作氛圍，為集體緘默知識(shí)的增長(zhǎng)提供良好的土壤。對(duì)于職業(yè)學(xué)校來(lái)說(shuō)，這種集體緘默知識(shí)越是廣泛、深厚，就越具有學(xué)校自身的特色，其他學(xué)校就越難以模仿。而對(duì)于學(xué)校中的教師來(lái)說(shuō)，這種集體緘默知識(shí)是其智慧之樹(shù)開(kāi)花、結(jié)果的根基，離開(kāi)了這個(gè)學(xué)校，離開(kāi)了這片土壤，其知識(shí)鏈就可能斷裂，其智慧之樹(shù)就會(huì)枯萎。因此，職業(yè)院校管理者，應(yīng)該創(chuàng)造集體緘默知識(shí)積累和共享的環(huán)境，使更多人融入這一環(huán)境和嵌入到這一知識(shí)鏈條中，并在共享這些知識(shí)中獲益。這樣才能留住好教師，才能吸引更多的教師加入這個(gè)團(tuán)隊(duì)，從而改善學(xué)校師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)，提高教師隊(duì)伍的質(zhì)量，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

三、職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展需要觸動(dòng)教師的緘默知識(shí)

(一)從教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化層面上，挖掘教師的緘默知識(shí)

1.教育敘事。教育敘事是以“質(zhì)的研究”為方法論基礎(chǔ)，以“反思性教學(xué)理論”為理論根據(jù)，以研究者本人為研究工具，采取自下而上的研究方式，在敘述過(guò)程中不斷反思，借以展開(kāi)對(duì)以往教育事件的理性思維，建構(gòu)對(duì)教育意義的真正理解和詮釋[11]。教育敘事是教師通過(guò)把教育過(guò)程中的 “原汁原味”（不僅包括外在的教育現(xiàn)象，還要包括教師內(nèi)在的心理活動(dòng)與情感態(tài)度等），組織成有價(jià)值的事件,賦予教師自身獨(dú)特體驗(yàn)和韻味，并將它描述下來(lái)。通過(guò)描述一個(gè)個(gè)真實(shí)的教育故事,教師在傾訴內(nèi)心聲音的過(guò)程中,會(huì)發(fā)掘隱藏在其教育行為、教育活動(dòng)背后的默會(huì)知識(shí),并揭示其蘊(yùn)涵的價(jià)值及意義?？导{利等學(xué)者認(rèn)為,講述或撰寫(xiě)個(gè)人故事是探究、洞悉教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)默會(huì)知識(shí)的最佳方法。波蘭尼指出,經(jīng)驗(yàn)敘事能給緘默的個(gè)人知識(shí)賦予聲音。施瓦布稱(chēng)敘事不會(huì)丟棄個(gè)人知識(shí)的獨(dú)特性、情境性和復(fù)雜性[12]。職業(yè)院校教師可以通過(guò)敘述自己在日常生活、課堂教學(xué)、課外實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，從而發(fā)現(xiàn)這種真實(shí)的、情境性的事件中所蘊(yùn)含著大量緘默知識(shí)。因?yàn)樵跀⑹碌倪^(guò)程中，教師會(huì)再現(xiàn)教學(xué)場(chǎng)景，會(huì)主動(dòng)觀察、反思自己的經(jīng)驗(yàn),對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行重新思考和重新定位。這種抽象、概括的敘事，在傳遞緘默知識(shí)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。因此，職業(yè)院校教師應(yīng)養(yǎng)成良好的習(xí)慣，將蘊(yùn)含著大量緘默知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)記錄下來(lái)，并使其外顯化，指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。

2.行動(dòng)研究。《國(guó)際教育百科全書(shū)》把行動(dòng)研究定義為:由社會(huì)情景(教育情景)的參與者,為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí),為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴(lài)的背景的理解,所進(jìn)行的反思研究。教育行動(dòng)研究是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，其基本程序是“問(wèn)題—計(jì)劃—實(shí)施—反思”，其核心是保持對(duì)某個(gè)教育問(wèn)題的追蹤，即持續(xù)關(guān)注這個(gè)教育問(wèn)題。教師通過(guò)對(duì)自己在實(shí)踐中的教育信念、對(duì)學(xué)生的態(tài)度、專(zhuān)業(yè)自信心、教學(xué)法的運(yùn)用等方面進(jìn)行反思,形成正確的教育觀點(diǎn)。教師在行動(dòng)研究的過(guò)程中，持續(xù)運(yùn)用個(gè)人理論進(jìn)行比較、判斷、改造，從而升華出實(shí)踐性知識(shí)。并且通過(guò)行動(dòng)研究，將實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化為教師的實(shí)踐行為準(zhǔn)則。職業(yè)院校教師應(yīng)利用行動(dòng)研究來(lái)促進(jìn)自身的學(xué)科專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷完善，推動(dòng)教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論水平的提升,推進(jìn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的快速發(fā)展。教師通過(guò)教育行動(dòng)研究進(jìn)行批判性自我反思,在學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)自身的不足與缺陷,發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生最為需要的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí),從而有的放矢，提升自身的學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)。由于職業(yè)教育有區(qū)別于普通教育的特征，即注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。因此，職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識(shí)與技能顯得尤為重要。它既是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐技能的重要保障,也是教師自身學(xué)科專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)不可忽視的重要組成部分。然而，由于這種實(shí)踐性知識(shí)與技能，難以通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明。因此，傳統(tǒng)的教師教育偏重對(duì)理論知識(shí)(顯性知識(shí))的傳授，在一定程度上忽略了對(duì)實(shí)踐性知識(shí)(緘默知識(shí))的傳授。因此，職業(yè)院校教師應(yīng)在教育行動(dòng)研究的框架下,通過(guò)對(duì)教育情境和教學(xué)實(shí)踐的“體悟”和“反思”,不斷發(fā)展學(xué)科專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)與技能，促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

(二)從教師群體專(zhuān)業(yè)化層面，挖掘教師的緘默知識(shí)

1.構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型組織。當(dāng)代管理大師彼得·圣吉提出的學(xué)習(xí)型組織理念，指向?yàn)榻M織中的每一個(gè)成員不僅要終身學(xué)習(xí)，不斷補(bǔ)充新知識(shí)，而且要經(jīng)常與人溝通，最終達(dá)到從個(gè)體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)。學(xué)校可以被看作是一個(gè)組織，教師是組織中的一個(gè)重要組成部分。理所當(dāng)然，教師學(xué)習(xí)型組織也應(yīng)該是學(xué)習(xí)型組織的一種具體表現(xiàn)形式。它是指由教師自發(fā)組織，以提高自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學(xué)習(xí)形式，注意成員之間的社會(huì)確認(rèn)與經(jīng)驗(yàn)資源共享，實(shí)現(xiàn)互促共進(jìn)的組織。教師學(xué)習(xí)型組織立足于教師群體，通過(guò)教師相互之間生活史、專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐的交流和對(duì)話(huà)，教師的實(shí)踐性知識(shí)得以共享、積累和傳承，進(jìn)而形成教師的專(zhuān)業(yè)文化[13]。職業(yè)院校教師應(yīng)該通過(guò)學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身不斷的反思，在反思的過(guò)程中明確教師作為一個(gè)組織的共同目標(biāo)，通過(guò)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，使教師學(xué)習(xí)型組織成為一個(gè)完善的整體。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師學(xué)習(xí)型組織中的成員教師相互之間通過(guò)生活史、專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐的交流和對(duì)話(huà)，不斷地挖掘出教師內(nèi)在的緘默知識(shí)。對(duì)于教師個(gè)人而言，通過(guò)教師群體之間相互分享態(tài)度、價(jià)值觀、信念、習(xí)慣及做事的方式，會(huì)使教師之間關(guān)系更加的穩(wěn)定、更加和諧，促進(jìn)學(xué)習(xí)型組織的合理化、科學(xué)化。教師在參與相關(guān)問(wèn)題的界定和解決的同時(shí)，教師個(gè)體也會(huì)進(jìn)行反思。在反思的過(guò)程中，教師會(huì)對(duì)自己已掌握的知識(shí)，進(jìn)行重組、分析和整理，會(huì)觸動(dòng)那些緘默知識(shí)，使其顯性化。并且教師也會(huì)嘗試運(yùn)用其所學(xué)的知識(shí)，在一個(gè)發(fā)展水平較好的教師學(xué)習(xí)型組織中重塑自己的觀念和實(shí)踐。這樣會(huì)促使教師個(gè)體不斷發(fā)展，不斷進(jìn)步，從而促進(jìn)教師群體的健康發(fā)展。而對(duì)于教師的群體而言，因?yàn)橛兄餐哪繕?biāo)，所以不僅會(huì)激發(fā)教師個(gè)體動(dòng)力，還會(huì)激發(fā)教師群體的動(dòng)力。通過(guò)教師間的合作與交流取長(zhǎng)補(bǔ)短，在實(shí)踐中不斷的更新和反思自己的教育理念和教學(xué)方法，使實(shí)踐性知識(shí)持續(xù)健康發(fā)展。而且，通過(guò)這種合作與交流，教師群體之間會(huì)產(chǎn)生一種共識(shí)、一種默契，創(chuàng)造出特有的群體氛圍，形成蘊(yùn)含了他們自身特色的群體文化。因此，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，不但能觸動(dòng)教師個(gè)體的緘默知識(shí)，使得這種緘默知識(shí)顯性化，指導(dǎo)教師實(shí)踐，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。還能通過(guò)促進(jìn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，帶動(dòng)教師群體專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

2.校本培訓(xùn)。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的國(guó)際化潮流，作為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展核心途徑的教師繼續(xù)教育也逐漸從機(jī)構(gòu)培訓(xùn)走向校本培訓(xùn)。職業(yè)教育作為教育的一大分支，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展應(yīng)該注重校本培訓(xùn)。所謂校本培訓(xùn)，是指在教育行政部門(mén)和有關(guān)業(yè)務(wù)部門(mén)的規(guī)劃和指導(dǎo)下，以教師任職學(xué)校為基本培訓(xùn)單位，以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標(biāo)，把培訓(xùn)與教育教學(xué)、科研活動(dòng)緊密結(jié)合起來(lái)的繼續(xù)教育形式[14]。校本培訓(xùn)形式靈活多樣，主要有以下一些培訓(xùn)方式：(1)集中專(zhuān)題式培訓(xùn)；(2)研訓(xùn)一體化培訓(xùn)；(3)師徒結(jié)對(duì)式培訓(xùn)；(4)分析教學(xué)案例培訓(xùn)；(5)個(gè)別指導(dǎo)式培訓(xùn)；(6)學(xué)習(xí)借鑒、科研帶動(dòng)；(7)個(gè)人自修、校際交流等。然而，現(xiàn)有的培訓(xùn)更多注重的是對(duì)理論知識(shí)的強(qiáng)化，缺乏對(duì)教師工作現(xiàn)場(chǎng)的關(guān)注,脫離了教師的實(shí)踐情境，使教師失去了對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)在不同時(shí)間、不同地點(diǎn)做出判斷的實(shí)踐理性，失去了反思與自我判斷力。教師發(fā)展不僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，更是教育實(shí)踐中多種潛在因素影響的結(jié)果，因此教師工作的現(xiàn)實(shí)情境為教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供了很好的場(chǎng)所。眾所周知，職業(yè)教育有別于普通教育的一個(gè)特點(diǎn)——實(shí)踐性。顯然，職業(yè)教育更加重視實(shí)踐環(huán)節(jié)，職業(yè)院校教師的工作中自然也包含著大量的實(shí)踐參與。校本培訓(xùn)為職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供了新思路、新路徑，它從教師教育實(shí)踐活動(dòng)入手，通過(guò)一系列的培訓(xùn)方式，觸動(dòng)并挖掘教師的緘默知識(shí)，以提高教師的教育教學(xué)能力。首先，從師徒結(jié)對(duì)式培訓(xùn)來(lái)看。職業(yè)教育注重實(shí)踐性能力的培養(yǎng)，教師教學(xué)活動(dòng)中包含了大量的過(guò)程性知識(shí)，一個(gè)專(zhuān)業(yè)課的教師成長(zhǎng)的過(guò)程也包含了很多的觀察和模仿。而現(xiàn)代職業(yè)教育起源于“師徒制”，對(duì)于職業(yè)教育教師的培養(yǎng)同樣也傳承著這種培養(yǎng)模式。專(zhuān)家型教師對(duì)于新手型教師，在教學(xué)技巧方面起言傳身教的作用；而在專(zhuān)業(yè)技能的掌握上，則起到潛移默化的作用。這種傳統(tǒng)的師徒制能夠很好地、有效地傳承緘默知識(shí)(實(shí)踐性知識(shí))。波蘭尼認(rèn)為這種不能言說(shuō)的知識(shí)只能通過(guò) “學(xué)徒制”的方式進(jìn)行傳遞。“徒弟”在觀察、模仿“師傅”外顯行為的基礎(chǔ)上，運(yùn)用一定手段使“師傅”即專(zhuān)家型教師的個(gè)人實(shí)踐理論，尤其是其中不能言傳的部分外顯化。在吸收這些實(shí)踐理論的同時(shí)，新手型教師也會(huì)進(jìn)行個(gè)人反思，從而更好地吸收和消化，并且運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中。其次，從個(gè)人自修、校際交流的方式來(lái)看。職業(yè)教育教師為自己確定一個(gè)目標(biāo)，然后尋找相應(yīng)的教育理論和相關(guān)知識(shí)武裝自己，在自修和實(shí)踐過(guò)程中不斷反思，尤其是對(duì)于緘默知識(shí)反思，不斷調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)自我改進(jìn)和自我提高。而對(duì)教育專(zhuān)家、優(yōu)秀教師的傳授和指導(dǎo)教師也必須通過(guò)自我消化吸收，從而達(dá)到實(shí)質(zhì)性的收獲和幫助。學(xué)校與學(xué)校之間的交流開(kāi)放與互通，可以有效的達(dá)到師資、設(shè)備、信息等各方面資源的共享，促進(jìn)集體緘默知識(shí)的相互傳遞，從而更好地促進(jìn)教師群體專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量。

(三)從學(xué)校管理的層面，挖掘教師的緘默知識(shí)

盡管提倡人本化管理，但是由于受到傳統(tǒng)文化的影響，現(xiàn)行的大多數(shù)職業(yè)學(xué)校依舊采用科層制管理模式。在這種管理體制下，不可避免就出現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)人員與科層管理人員之間的沖突。因此，職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展要求與現(xiàn)行的科層權(quán)力之間的矛盾隨即產(chǎn)生。因?yàn)閮蓚€(gè)團(tuán)體之間有著不同的價(jià)值取向，科層管理人員追求的是效率，他們立足于所在組織的整體。而教師這個(gè)專(zhuān)業(yè)團(tuán)體人員追求的是知識(shí)、技術(shù)，他們立足于所在的學(xué)科和行業(yè)?？茖又葡碌穆殬I(yè)院校普遍地建構(gòu)成追求效率與控制，強(qiáng)調(diào)可計(jì)算性與可考核性的科層組織。職業(yè)院校的教師要實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化，就不可避免地受到來(lái)自學(xué)?？茖尤藛T的壓力。是否享有專(zhuān)業(yè)自主權(quán)是衡量教師專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)之一。在科層組織和專(zhuān)業(yè)組織這對(duì)矛盾面前,我們發(fā)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校的科層權(quán)力明顯壓制了教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)力,這就造成了教師專(zhuān)業(yè)化的權(quán)力困境，在一定的程度上影響了教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。教師的權(quán)力是一種知識(shí)性權(quán)力,它以教育學(xué)知識(shí)和緘默知識(shí)為其權(quán)力基礎(chǔ)。但由于這種獨(dú)特的知識(shí)基礎(chǔ)是一種人文性、緘默性知識(shí)，并不被現(xiàn)代性接受為成熟的科學(xué)知識(shí)，所以，建立在這種知識(shí)基礎(chǔ)上的教育活動(dòng)對(duì)于學(xué)?？茖尤藛T而言并沒(méi)有獨(dú)特神秘性和深?yuàn)W復(fù)雜性，而人們只是對(duì)特定領(lǐng)域的無(wú)知從而無(wú)能時(shí)才會(huì)讓渡權(quán)力給有知有能者的。這種狀態(tài)不利于教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)，尤其是這種對(duì)教師職業(yè)緘默知識(shí)的否定態(tài)度，它就意味著對(duì)教師職業(yè)知識(shí)的獨(dú)特性的否定,使教師只是充當(dāng)知識(shí)消費(fèi)者角色而失去了知識(shí)生產(chǎn)者角色,使教師職業(yè)實(shí)踐失去了科學(xué)知識(shí)的辯護(hù)[15]。因此，職業(yè)院校首先就應(yīng)該從管理這個(gè)層面，消除學(xué)?？茖尤藛T對(duì)教師這種獨(dú)特的人文性、緘默性知識(shí)的偏見(jiàn)。通過(guò)轉(zhuǎn)變觀念，讓科層人員都明白教師職業(yè)知識(shí)的發(fā)展不僅需要科學(xué)理性,更需要人文理性和實(shí)踐理性。其次，科層人員應(yīng)當(dāng)承認(rèn)教師的這種人文性、緘默性知識(shí)的地位，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)性予以肯定，對(duì)教師工作予以肯定。通過(guò)一些政策、組織來(lái)維護(hù)教師的這種緘默性知識(shí)的地位，營(yíng)造出尊重教師職業(yè)尊重知識(shí)的氛圍，并強(qiáng)化行政人員的服務(wù)意識(shí)，切實(shí)地為教師們提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，在肯定、保護(hù)教師將緘默知識(shí)地位的同時(shí)，不斷地激發(fā)教師將緘默知識(shí)顯性化，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

總之，緘默知識(shí)是一種高度個(gè)體化的知識(shí)，它不具有外顯知識(shí)的公共性特征，但在很多情況下它是個(gè)體獲得外顯知識(shí)的向?qū)Ш捅尘爸R(shí)。因此，職業(yè)院校教師應(yīng)重視緘默知識(shí)，在日常的教育教學(xué)中去發(fā)掘緘默知識(shí)，并有意識(shí)地加以利用和改造，通過(guò)有效途徑使其顯性化，從而提高教師自身的能力，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

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