20世紀(jì)90年代以來(lái)現(xiàn)代漢語(yǔ)副詞二語(yǔ)習(xí)得研究評(píng)述

宋 桔

(復(fù)旦大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系,上海 200433)

漢語(yǔ)副詞意義虛空、抽象,用法涉及句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用多個(gè)方面,是二語(yǔ)習(xí)得的難點(diǎn)。對(duì)副詞二語(yǔ)習(xí)得的研究自然也就成了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的研究熱點(diǎn),受到了長(zhǎng)時(shí)間、多方面的關(guān)注。

何淑冰和吳娟娟的同題論文《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的副詞研究綜述》已經(jīng)對(duì)截至2006年的副詞二語(yǔ)習(xí)得研究有過(guò)總結(jié),但其關(guān)注點(diǎn)主要集中在副詞本體研究和偏誤分析方面,且所收集的文獻(xiàn)材料多有疏漏。本文在進(jìn)一步全面排摸文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,從歷時(shí)層面,關(guān)注上世紀(jì)90年代初至2009年副詞偏誤分析的兩個(gè)導(dǎo)向、習(xí)得順序的探索與發(fā)展、研究方法的繼承與轉(zhuǎn)變。以此綜述為切入點(diǎn),以點(diǎn)帶面,展現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界在漢語(yǔ)語(yǔ)法二語(yǔ)習(xí)得的研究重點(diǎn)與研究方法上的轉(zhuǎn)變。

一、偏誤分析的兩個(gè)導(dǎo)向

針對(duì)漢語(yǔ)副詞不容易掌握、易于混淆的特點(diǎn),多數(shù)研究從習(xí)得的偏誤現(xiàn)象入手,通過(guò)對(duì)偏誤的用例的收集和整理,從語(yǔ)法、語(yǔ)用的不同層面多角度地考察了產(chǎn)生副詞偏誤的原因。其中針對(duì)全體副詞的研究,主要有葉翔的《留學(xué)生常用副詞偏誤分析》(2001)、胡英的《第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者使用虛詞的偏誤分析》(2003)、李春紅的《外國(guó)留學(xué)生初級(jí)漢語(yǔ)習(xí)得中的虛詞偏誤分析》(2004)等;針對(duì)個(gè)別學(xué)習(xí)者或個(gè)別副詞現(xiàn)象的研究,有何一薇的《時(shí)間名詞、時(shí)間副詞之偏誤分析》 (2003)、黃露陽(yáng)的《外國(guó)留學(xué)生多義副詞“就”的習(xí)得考察》(2009)、劉佳的《多功能副詞“才”的習(xí)得順序及教學(xué)研究》(2009)。從具體分析方法來(lái)看,偏誤分析的步驟基本表現(xiàn)為:擺出偏誤事實(shí),總結(jié)偏誤類型,分析偏誤原因,提出教學(xué)建議。呈現(xiàn)出一定的“模式化”的趨勢(shì)。

偏誤分析是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域研究學(xué)習(xí)者語(yǔ)言特征的重要方法,是描寫學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的基礎(chǔ)。副詞在二語(yǔ)習(xí)得中的偏誤研究呈現(xiàn)出教學(xué)語(yǔ)法和教學(xué)研究?jī)蓚€(gè)導(dǎo)向。

(一)教學(xué)語(yǔ)法導(dǎo)向

一方面,許多研究從留學(xué)生的語(yǔ)言偏誤中得到啟發(fā),發(fā)現(xiàn)了以往母語(yǔ)教學(xué)中易于忽視的一些語(yǔ)法問(wèn)題;另一方面,這類研究往往能得到實(shí)用性、解釋性都較強(qiáng)的成果,從而總結(jié)出二語(yǔ)習(xí)得中的針對(duì)副詞的教學(xué)語(yǔ)法內(nèi)容,由此可見(jiàn)這一導(dǎo)向的必然性。

趙淑華的《句型研究與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》(1992)從語(yǔ)用句型分類的角度介紹使用“才”的語(yǔ)境背景。[1]吳中偉的《主述結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)副詞的句法位置》(1998)把語(yǔ)用概念引入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法體系,在語(yǔ)用上發(fā)現(xiàn)了“關(guān)聯(lián)副詞在主題之后,述題之首”這一位置規(guī)則。[2]馬真的《表加強(qiáng)否定語(yǔ)氣的副詞“并”和“又”》(2001)從“并”和“又”的語(yǔ)用偏誤分析出發(fā),探討了兩者使用的語(yǔ)義背景。[3]肖奚強(qiáng)的《范圍副詞的再分類及其句法語(yǔ)義分析》(2003)討論了各類范圍副詞的語(yǔ)義指向和句法功能,指出句法功能是詞語(yǔ)范圍意義的映射。[4]王黎的《“連”和“連連”》(2003)從外國(guó)留學(xué)生使用這兩個(gè)詞語(yǔ)時(shí)容易犯“過(guò)度類推”的錯(cuò)誤出發(fā),比較說(shuō)明了兩者在語(yǔ)法意義和用法的區(qū)別。[5]在個(gè)別副詞研究的基礎(chǔ)之上,周小兵、趙新等的《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的副詞研究》(2002),周小兵的《副詞系統(tǒng)與第二語(yǔ)言教學(xué)》(2003)以專著的形式,從教學(xué)語(yǔ)法的角度出發(fā),系統(tǒng)梳理了一些表示頻度、連續(xù)、重復(fù)、語(yǔ)氣方面的副詞,并從理論高度提出了副詞二語(yǔ)習(xí)得研究的三種方法:多項(xiàng)對(duì)比法、系列考察法、系統(tǒng)研究法。

(二)教學(xué)研究導(dǎo)向

教學(xué)法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)手段解決的是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題,歷來(lái)是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)課題。這類研究往往從一兩個(gè)具體的問(wèn)題引出副詞習(xí)得的整體問(wèn)題,并針對(duì)相關(guān)偏誤實(shí)例的分析,挖掘副詞教學(xué)中存在的問(wèn)題或?qū)δ骋徽Z(yǔ)法項(xiàng)目的教學(xué)策略、方法提出具體建議。

教學(xué)方法方面的研究集中于教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)順序。韓容洙的《我是怎樣教韓國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)副詞的》(1994)從一位母語(yǔ)為韓語(yǔ)的漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得研究者的視角出發(fā),提出了副詞教學(xué)重點(diǎn)與順序。李小榮的《談對(duì)外漢語(yǔ)虛詞教學(xué)》(1997)總結(jié)了展示、歸納、實(shí)踐的三段式虛詞功能教學(xué)方法;[6]李曉琪的《中形容詞和副詞的詞類標(biāo)注問(wèn)題》(1997)認(rèn)為應(yīng)該在中高級(jí)階段把常用虛詞集中起來(lái),進(jìn)行強(qiáng)化教學(xué)和訓(xùn)練,突顯副詞教學(xué)的階段性特征。[7]張璐的《韓國(guó)學(xué)生副詞“才”習(xí)得偏誤分析》(2006)以問(wèn)卷調(diào)查為基礎(chǔ),討論了“才”的四種語(yǔ)法意義及用法在教學(xué)中的具體順序安排。

一部分研究者強(qiáng)調(diào)了副詞習(xí)得中加強(qiáng)語(yǔ)感教學(xué)、語(yǔ)境教學(xué)對(duì)減少偏誤的重要性。如彭小川的《論副詞“倒”的語(yǔ)篇功能》(1999)以“倒”為例介紹了在語(yǔ)篇中對(duì)比副詞使用前后的語(yǔ)用效果的語(yǔ)篇教學(xué)法;[8]周利芳的《談對(duì)外漢語(yǔ)副詞教學(xué)中的語(yǔ)境利用》(2002)討論了上下文和言語(yǔ)情境在對(duì)外漢語(yǔ)副詞教學(xué)中的作用;[9]陳熹的《面向?qū)ν鉂h語(yǔ)的幾組語(yǔ)氣副詞的研究》(2005)主張?jiān)谡Z(yǔ)感教學(xué)時(shí)告訴學(xué)生說(shuō)話人使用某個(gè)副詞時(shí)的心理活動(dòng)和思維方式。[10]

在教材、參考書籍編寫方面,研究者從教學(xué)語(yǔ)法的角度,對(duì)教材中各個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目的分析方式、項(xiàng)目?jī)?nèi)容進(jìn)行了細(xì)致的審視,并提出了改進(jìn)建議。李曉琪 (1997)從形容詞與副詞區(qū)別的角度探討了HSK詞匯等級(jí)大綱中形容詞和副詞的詞類標(biāo)注的方式與準(zhǔn)確程度的問(wèn)題。[7]葉翔 (2001)通過(guò)偏誤成因分析指出“現(xiàn)有只是就副詞出現(xiàn)一個(gè)講一個(gè),沒(méi)有科學(xué)的安排;對(duì)待基本義和派生義時(shí),在中高級(jí)階段對(duì)眾多派生義只有零星介紹,沒(méi)有系統(tǒng)歸納和講解”[11]。劉佳 (2009)比較了通行教材的“才”的教授順序與其研究所得的習(xí)得順序,對(duì)教材的編寫順序提出了建議。[12]

二、習(xí)得順序研究的探索與發(fā)展

施加偉的《國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得研究二十年》(2006)指出:整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得研究雖然自20世紀(jì)90年代以來(lái)有增多的趨勢(shì) (對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界和英語(yǔ)教學(xué)界都有這種趨勢(shì)),但涵蓋面還不夠廣,90年代中期以前,熱點(diǎn)主要集中在偏誤分析和母語(yǔ)遷移等有限的幾個(gè)方面的研究上。90年代中期以后,關(guān)于習(xí)得順序與發(fā)展階段的研究開(kāi)始興起。[13]盡管相對(duì)于現(xiàn)代漢語(yǔ)的某些句法習(xí)得順序的研究,副詞習(xí)得順序、習(xí)得過(guò)程的研究還很薄弱,但不能否認(rèn)的是,研究者已經(jīng)注意到這個(gè)問(wèn)題,并開(kāi)始了有益的嘗試,將副詞習(xí)得順序研究與漢語(yǔ)特色結(jié)合了起來(lái)。

王建勤的《“不”和“沒(méi)”否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過(guò)程》(1997)最早對(duì)“不”和“沒(méi)”否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過(guò)程進(jìn)行了研究,以生動(dòng)的圖式闡釋了“不”、“沒(méi)”否定結(jié)構(gòu)習(xí)得的消長(zhǎng)過(guò)程,以及謂詞否定與助動(dòng)詞否定習(xí)得的發(fā)展過(guò)程。同時(shí)借鑒Gatbonton的“擴(kuò)散模式” (diffusion model)將“不”和“沒(méi)”的習(xí)得過(guò)程分為四個(gè)階段。[14]同樣是針對(duì)這一否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得問(wèn)題的研究,李英的《“不/沒(méi)+V”的習(xí)得情況考察》(2004)通過(guò)個(gè)案研究、小組研究,以問(wèn)答、觀察、測(cè)試等方式對(duì)留學(xué)生否定結(jié)構(gòu)的使用情況進(jìn)行了全面細(xì)致的考察。[15]這一建立在實(shí)驗(yàn)、調(diào)查數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上的結(jié)論無(wú)疑是對(duì)王建勤 (1997)思辨內(nèi)省性研究的發(fā)展與深入,使否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過(guò)程研究向?qū)嵶C、深入的方向發(fā)展。

二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程是學(xué)習(xí)者將第二語(yǔ)言的輸入轉(zhuǎn)化為吸入,并對(duì)現(xiàn)有的第二語(yǔ)言知識(shí)體系進(jìn)行重新構(gòu)建和普遍認(rèn)知的過(guò)程。李曉琪的《母語(yǔ)為英語(yǔ)者習(xí)得“再”、“又”的考察》(2002)對(duì)英語(yǔ)為母語(yǔ)者進(jìn)行了實(shí)時(shí)的問(wèn)卷調(diào)查,歸納出“再”、“又”習(xí)得的五級(jí)順序。[16]李曉琪的《母語(yǔ)為英語(yǔ)者“再、又”習(xí)得過(guò)程的認(rèn)知心理分析》(2003)以《母語(yǔ)為英語(yǔ)者習(xí)得“再”、“又”的考察》(2002)中問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)論為基礎(chǔ),結(jié)合個(gè)體的習(xí)得實(shí)驗(yàn),從認(rèn)知心理的角度對(duì)“再、又”的習(xí)得過(guò)程作了再次分析,總結(jié)出學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言運(yùn)用中選取這兩個(gè)詞語(yǔ)時(shí)心理詞匯的提取過(guò)程。該文的重要意義在于對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部習(xí)得機(jī)制的發(fā)現(xiàn)與關(guān)注。[17]

在理論構(gòu)建方面,由于國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)習(xí)得研究歷史較短,已有的絕大多數(shù)研究都是在國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得的理論和方法的框架內(nèi)進(jìn)行的。因此,這類研究局限于單純利用漢語(yǔ)語(yǔ)料對(duì)國(guó)外的已有理論模型進(jìn)行檢驗(yàn),而忽視了漢語(yǔ)習(xí)得順序理論的構(gòu)建。

高順全的《動(dòng)詞虛化與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》 (2002)針對(duì)動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)的復(fù)合詞和“V掉/死”、“V下來(lái)/下去”類短語(yǔ)中的補(bǔ)語(yǔ)等教學(xué)難點(diǎn),提出了“漢語(yǔ)的實(shí)詞虛化與學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序有關(guān)的”[18]觀點(diǎn)。他指出,從歷時(shí)的角度看,動(dòng)詞和虛化后的介詞、詞綴之間存在著意義上的關(guān)聯(lián),學(xué)習(xí)其本來(lái)的意義和虛化過(guò)程對(duì)正確掌握和使用虛化后的用法是有幫助的。高順全的《從語(yǔ)法化的角度看語(yǔ)言點(diǎn)的安排》(2006)以“了”為例詳細(xì)界定了“語(yǔ)法化”、“語(yǔ)法化順序”的含義,討論了使用頻率、語(yǔ)法化程度等問(wèn)題,集合理論探討和實(shí)證研究提出了一個(gè)重要的假設(shè)——習(xí)得順序和語(yǔ)法化程度基本成正比。[19]

在規(guī)律探索方面,黃露陽(yáng)的《外國(guó)留學(xué)生多義副詞“就”的習(xí)得考察》(2009)考察留學(xué)生對(duì)副詞“就”的用法的習(xí)得順序及使用特點(diǎn),將“才”的習(xí)得順序與副詞本身的使用頻率結(jié)合起來(lái),指出“先習(xí)得的用法使用頻率高,后習(xí)得的用法使用頻率低”[20]的規(guī)律。

在我們更多的是“用漢語(yǔ)的語(yǔ)料、學(xué)漢語(yǔ)的被試,來(lái)檢驗(yàn)國(guó)外的語(yǔ)言習(xí)得理論和模型”的今天,這類從理論的高度對(duì)漢語(yǔ)虛詞習(xí)得順序的展開(kāi)的探討無(wú)疑是一項(xiàng)具有開(kāi)拓意義的探索,如施加偉 (2006)所言,“建構(gòu)我們自己的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得的理論和模型是讓世界注意我們的唯一方法”[13]。同時(shí),我們看到,這一研究,或者說(shuō)是這一類研究還稱不上是一個(gè)成熟的理論構(gòu)架,很多提法還沒(méi)有得到實(shí)證,比如“才”的習(xí)得順序是在理論主導(dǎo)的基礎(chǔ)上構(gòu)擬出來(lái)的,還沒(méi)有可靠的統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

三、研究方法的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)向

施加偉 (2006)認(rèn)為國(guó)內(nèi)以理論為導(dǎo)向的實(shí)證性研究已初露端倪,但與國(guó)外的研究相比,我們不僅在研究領(lǐng)域上有待拓寬,在研究方法上更顯出差距;目前,我們經(jīng)驗(yàn)式研究比較多,理論性研究比較少;舉例式研究比較多,定量統(tǒng)計(jì)分析比較少;歸納式研究比較多,實(shí)驗(yàn)性研究比較少?？偟膩?lái)說(shuō),研究還不夠縱深,更缺乏實(shí)證性研究。[13]

江新的《第二語(yǔ)言習(xí)得的研究方法》(1999)指出1995-1998年有關(guān)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和漢語(yǔ)教學(xué)研究的307篇文章中,理論介紹和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)型占80.8%,調(diào)查研究占9.2%,實(shí)驗(yàn)研究占3.6%。[21]二語(yǔ)習(xí)得研究從總體上分為定量分析 (實(shí)驗(yàn)研究、相關(guān)研究、調(diào)查研究)和定性分析 (個(gè)案研究、觀察研究)兩種路子,在具體研究時(shí)又分別采用不同的方法,如對(duì)比分析法、偏誤分析法、表現(xiàn)分析法、話語(yǔ)分析法等。下表是我們對(duì)本次文獻(xiàn)收集過(guò)程中語(yǔ)料分析占較大比重的文章的“研究?jī)?nèi)容”、“研究方法”、“語(yǔ)料來(lái)源”的一個(gè)總匯。

從統(tǒng)計(jì)中可以看到,在專題研究中,采用“偏誤分析”這一研究方法的占有絕大多數(shù)。但從歷時(shí)角度來(lái)看,仍有值得注意的特點(diǎn):

(一)大部分研究都是以語(yǔ)料的偏誤分析為基礎(chǔ)的,但所言及的語(yǔ)料來(lái)源有了較大變化,從前期多來(lái)自研究者的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或收集,逐步向大規(guī)模中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)和專項(xiàng)的有針對(duì)性的調(diào)查為主的方向發(fā)展。前期經(jīng)驗(yàn)型的研究往往反映的是局部問(wèn)題,或者是教師教學(xué)問(wèn)題的某個(gè)側(cè)面,帶有一定的主觀片面性。

基于大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)的分析統(tǒng)計(jì)始于陳小荷的《跟副詞“也”有關(guān)的偏誤分析》(1996),使用的是北京語(yǔ)言學(xué)院“漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)系統(tǒng)”,為研究的大規(guī)模化,特別是研究成果的全面性進(jìn)行了有益的探索。除大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)之外,更多的研究者開(kāi)始以更加有針對(duì)性、更為集中的方式收集語(yǔ)料,如李曉琪 (2002)以填空和語(yǔ)篇完型填空等專門設(shè)計(jì)的測(cè)試方式收集語(yǔ)料。[7]

副詞二語(yǔ)習(xí)得研究方法及語(yǔ)料來(lái)源表(1992-2008)

(二)統(tǒng)計(jì)學(xué)方法的進(jìn)一步深化

習(xí)得順序的調(diào)查與統(tǒng)計(jì)方式的運(yùn)用密切相關(guān),從統(tǒng)計(jì)學(xué)專業(yè)上重視調(diào)查的精度、信度、效度的研究日益豐富。在早期的統(tǒng)計(jì)圖表、頻率分析之外,在各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行了交叉研究。李琳的《外國(guó)學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)語(yǔ)氣副詞調(diào)查研究》(2006)加強(qiáng)了集資料的統(tǒng)計(jì)學(xué)處理,愈加注重?cái)?shù)據(jù)的精度、信度、效度,并得出了計(jì)算習(xí)得順序系數(shù)的公式:Ag(習(xí)得順序系數(shù))=fK(頻率)3dk(難度 (答對(duì)率))。[22]劉佳 (2009)為避免統(tǒng)計(jì)時(shí)語(yǔ)料分布不均,且有些句式樣本數(shù)量太小的問(wèn)題,采用了更具有可比性的相對(duì)頻率法,且通過(guò)蘊(yùn)涵量表結(jié)合語(yǔ)言項(xiàng)目的難易程度和被試的水平進(jìn)行科學(xué)統(tǒng)計(jì)。[12]

(三)研究方法從單一化向多元化發(fā)展

表現(xiàn)為在偏誤分析之外,小組調(diào)查、個(gè)案跟蹤、問(wèn)卷測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查、對(duì)比研究、統(tǒng)計(jì)分析等方法在21世紀(jì)初開(kāi)始逐步進(jìn)入研究者的視野,并得到了有效的應(yīng)用。一方面是對(duì)同一類問(wèn)題的多角度關(guān)注,如李英 (2004)選取了與王建勤 (1997)同樣的考察內(nèi)容和研究理論,不同在于,李文運(yùn)用了個(gè)案調(diào)查和小組調(diào)查的方式,對(duì)王建勤 (1997)中總結(jié)的“不”、“沒(méi)”習(xí)得過(guò)程的四個(gè)過(guò)渡具體環(huán)節(jié)提出了新的看法。另一類是在單項(xiàng)研究中對(duì)多種研究方法的嘗試,如劉佳的《多功能副詞“才”的習(xí)得順序及教學(xué)研究》(2009)作為一個(gè)副詞單項(xiàng)研究的碩士學(xué)位論文,圍繞統(tǒng)計(jì)法,綜合采用了假設(shè)印證、偏誤分析、主客觀問(wèn)卷調(diào)查和對(duì)比研究的方法。[12]黃露陽(yáng) (2009)在對(duì)留學(xué)生副詞“就”習(xí)得情況進(jìn)行研究時(shí)對(duì)比了漢語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童的習(xí)得順序,綜合應(yīng)用了偏誤分析和主客觀問(wèn)卷分析法。[20]

副詞二語(yǔ)習(xí)得研究面臨的是研究方法的轉(zhuǎn)變,實(shí)證性的調(diào)查研究在二語(yǔ)習(xí)得研究中的地位必然越來(lái)越重要,定量分析與定性分析相結(jié)合應(yīng)該成為二語(yǔ)習(xí)得研究的主流。

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[2]吳中偉.主述結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)副詞的句法位置[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào),1998(2):20-24.

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