“閱讀期待”在閱讀教學(xué)中的作用

摘要: 本文對如何在閱讀教學(xué)中運(yùn)用“閱讀期待”來提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量進(jìn)行了具體的闡述。

關(guān)鍵詞: 教師閱讀期待閱讀教學(xué)作用

我們的語文教學(xué)在應(yīng)試教育下，容不得學(xué)生的任何自由和創(chuàng)新，一切以標(biāo)準(zhǔn)答案為依據(jù)，學(xué)生的閱讀受到嚴(yán)重的束縛和壓抑，對語文課興趣全無。在長期的語文教學(xué)中，我深感語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)之弊，也常常為之困惑、苦惱，為此進(jìn)行了不懈的探索，以期尋求閱讀教學(xué)的新境界。我在教學(xué)實(shí)踐中，真切地體會到“閱讀期待”在閱讀教學(xué)中起著無法取代的作用。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！薄伴喿x期待”是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是通過懸念的制造，情境的創(chuàng)設(shè)，激起學(xué)生體驗(yàn)和探究的欲望。從閱讀功能看，閱讀是搜集、篩選、發(fā)現(xiàn)信息的過程;從閱讀心理看，閱讀是期待產(chǎn)生，期待實(shí)現(xiàn)，同時又產(chǎn)生新的期待這樣一個不斷推進(jìn)的心理矛盾運(yùn)動過程。在學(xué)生擁有主體地位的閱讀活動中，學(xué)生接收到讀物的第一個信息(比如見到標(biāo)題)時，閱讀思維活動就自動開啟了。他要對這個信息進(jìn)行詢問，作出猜測，產(chǎn)生期待。正是這種詢問、猜測、期待，成為閱讀活動得以自主、自由進(jìn)行的內(nèi)驅(qū)力。讀者從接收的信息中產(chǎn)生的內(nèi)驅(qū)力對其內(nèi)在閱讀興趣和積極性起關(guān)鍵作用，對其閱讀行為產(chǎn)生重要影響。那么，教師如何在閱讀教學(xué)中運(yùn)用“閱讀期待”來提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量呢?

一、適當(dāng)?shù)纳壳?/p>

當(dāng)代格魯吉亞杰出的兒童心理學(xué)家、教育家阿莫那什維利認(rèn)為，衡量教師好壞的一條重要標(biāo)準(zhǔn)是你的學(xué)生是否有閱讀的愿望。如果班上大部分學(xué)生都不愿意閱讀，那么這個教師就不是一個好教師;如果班上大部分學(xué)生都愿意閱讀，那他就是一個好教師;如果班上全體學(xué)生都喜愛閱讀、熱衷于閱讀，那他就不僅是一個好教師，而且是一個優(yōu)秀教師。白居易說:“感人心者，莫先乎情?！弊髡吡餮蹨I，讀者才會被感動;教師有熱情，學(xué)生才會被感動。閱讀的過程就是審美的過程，在這個過程中學(xué)生若缺乏審美熱情，閱讀就會變得索然無味。教師適當(dāng)?shù)纳壳槟芗ぐl(fā)學(xué)生的審美熱情，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，引發(fā)學(xué)生深層次的思考，讓他們帶著積極主動的情感進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師要煽情，要動情，不是任意地讓感情泛濫，而是以自己的獨(dú)特、真摯、強(qiáng)烈、坦蕩的情懷與學(xué)生“見面”，扣擊學(xué)生的心弦，使自己、學(xué)生與作品中的人物同休戚、共哀樂，愛其所愛，憎其所憎，陶醉其中，乃至達(dá)到忘我的境界，形成一種真正意義上的情感共鳴。

二、馳情其中

葉圣陶說:“文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一橋梁，讀者才和作者會面，并且了解作者的心情，和作者的心情契合。”這座橋梁本身就蘊(yùn)含著作者豐富的情感，需要我們的“情感的王子”——學(xué)生主動投入、積極參與到閱讀過程中，將其一點(diǎn)一點(diǎn)地挖掘出來，才能與作者會面，達(dá)成情感的契合。

1.啟動情感。如果把兒童的情感比做“小河”，要它漾起漣漪，泛起微波，那就需要外力的推動。這種外力須像一只蜻蜓在水上輕輕一點(diǎn)，像一陣微風(fēng)悄悄地掠過水面。如從課文中選取一個美好的場景，一個或幾個角色的鮮明形象，一個引人入勝的故事……于是孩子情感的小河蕩漾起情感，對新課的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生一份關(guān)注，形成一種期盼的欲望，期待著故事將怎么發(fā)生，將怎么一步步發(fā)展。如教學(xué)《月光曲》時，我以貝多芬的《月光》作為背景音樂，聲情并茂地范讀課文中描寫《月光曲》的內(nèi)容，之后引導(dǎo):“這是一首多么美妙的曲子!貝多芬是怎樣譜寫成的呢?”牽住學(xué)生的情感。兒童的情感總是處于運(yùn)動的狀態(tài)，可以由生成—發(fā)展—穩(wěn)定，也可以由生成—淡化—泯滅。在學(xué)生初讀課文入情后，教師需倍加珍視，把握學(xué)生情感活動的脈搏，使其隨著閱讀過程的推進(jìn)得到強(qiáng)化。只要教師巧妙地牽住學(xué)生的情感紐帶，引導(dǎo)學(xué)生去感受、去體驗(yàn)，學(xué)生情感的波紋就必然會漸漸地涌動起來。如教學(xué)《月光曲》中描寫《月光曲》的內(nèi)容時，我通過圖片、音樂引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入《月光曲》的意境，從而進(jìn)行感悟、欣賞。學(xué)生從貝多芬在幽靜的小路上散步—走進(jìn)茅屋彈奏—即興創(chuàng)作的情感變化中找出貝多芬創(chuàng)作的靈感和激情，學(xué)生仿佛看到了，也仿佛聽到了，用整個心靈去感受美妙的《月光曲》，馳而神往。

2.推動感情。兒童在感受課文形象為之動情時，情感趨向高漲，大腦皮層的興奮中心開始轉(zhuǎn)向課文本身的語言，老師應(yīng)從孩子的面部表情、朗讀的聲調(diào)、發(fā)言的措辭敏銳地覺察到情感的浪花正在孩子心頭涌動，這是閱讀成功的契機(jī)，應(yīng)及時把握，并順勢將閱讀過程推向課文精彩片斷詞句，使學(xué)生全神貫注地注意那些深浸著作者情感的詞句，讀出其神韻。當(dāng)學(xué)生通過音樂和圖畫，對《月光曲》的內(nèi)容有了深刻的感悟并陶醉其中時，水到渠成了，進(jìn)而會自覺地盡情地朗讀。學(xué)生在朗讀中，讀出音樂的優(yōu)雅、輕盈、熱情和不可遏制的沸騰，讀出理解，讀出情感，讀出韻味，走進(jìn)了貝多芬的情感世界，痛快抒發(fā)。學(xué)生的感受加深了，情感被激發(fā)起來了。他們會“不由自主地”想說，想抒發(fā)情感。通過抒發(fā)，學(xué)生之間的內(nèi)心感受得到交流，可以相互啟發(fā)，相互感染;通過抒發(fā)，兒童的情感會更加明確。教師及時引導(dǎo)兒童抒發(fā)內(nèi)心的情感，不僅是閱讀的需要，而且也是兒童心理的需要。當(dāng)學(xué)生對課文《月光曲》不僅停留在喜歡，而且有了深層的感悟時，他們對貝多芬就有了更深的敬慕。他們明白，正是貝多芬這樣的音樂家，才能創(chuàng)作出這樣美妙的音樂，把窮苦兄妹倆帶到了這樣的光明美好的世界。此時教師就要讓學(xué)生痛痛快快地去評，去贊美，進(jìn)一步把情感推向高潮。

三、張揚(yáng)個性“差異”

在閱讀過程中，學(xué)生對文章產(chǎn)生的感悟必然會帶有濃重的個性化傾向。同一年級的學(xué)生，雖然學(xué)過的課程一樣，但由于經(jīng)歷上的差別，家庭文化背景的不同，以及個體的心理差異，因此所體現(xiàn)出來的“閱讀期待”也是千差萬別的。每一位學(xué)生閱讀時有著自己注重的焦點(diǎn)。如有的想印證自己預(yù)想的結(jié)果，側(cè)重于情節(jié)的發(fā)展;有的則僅是獵奇，關(guān)注能否獲得新奇的信息;有的想提高自己的語文素養(yǎng)，對閱讀的方方面面都有興趣。因此，教師首先應(yīng)該保護(hù)好這寶貴的積極性，對學(xué)生這一傾向給予充分的肯定與理解;其次應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把對課文內(nèi)容的直接興趣轉(zhuǎn)化為間接興趣，即為提升語文素養(yǎng)而閱讀，為提升個人的審美情趣而閱讀。在提升學(xué)生的語文素養(yǎng)時，教師更應(yīng)尊重學(xué)生的個性特征應(yīng)是多元化的、開放性的，因?yàn)椤耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，同一個讀者在不同的時候讀同一首詩，體會也不會完全一樣。