非虛構(gòu)理論視閾下的高中論述類文本教學(xué)探究

杜娟

摘要：中學(xué)語文課標(biāo)中所說的文學(xué)類、論述類與實(shí)用類文本的語篇類型，恰好能與虛構(gòu)文本與非虛構(gòu)文本相對應(yīng)。借用非虛構(gòu)文本理論，不僅可明確說明文學(xué)類文本與非文學(xué)類文本的區(qū)別，而且還能印證論述類文本與實(shí)用類文本的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，適應(yīng)論述類、實(shí)用類文本的合流趨勢。具體到高中語文的論述類文本教學(xué)中，可側(cè)重于“表達(dá)與交流”的實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)，從非虛構(gòu)的寫作技能培養(yǎng)出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)教學(xué)流程，有助于提升學(xué)生寫作的現(xiàn)實(shí)“介入”能力。與此同時(shí)，非虛構(gòu)文本的真實(shí)邊界與審美特性，也為高中語文論述類文本教學(xué)跨越學(xué)科邊界、進(jìn)行跨學(xué)科合作研習(xí)提供了條件。

關(guān)鍵詞：非虛構(gòu) 論述類文本 逆向設(shè)計(jì) 跨學(xué)科教學(xué)

2003年版中學(xué)語文課標(biāo)對語篇的分類則是文學(xué)類、理論類與實(shí)用類。2017年課標(biāo)（2020年修訂）仍然沿用了此分類，只是將“理論類”的表述改為了“論述類”[1]。2017年版的新課標(biāo)相對于2003年版的舊課標(biāo)，最大變化是增加了核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群，但也由于重心轉(zhuǎn)到核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的描述，所以對各文類的具體教授方法缺乏明確指導(dǎo)。反而2003年版課標(biāo)中，對各類文本任務(wù)有明確的界定。如在“閱讀與鑒賞”中，“能閱讀理論類、實(shí)用類、文學(xué)類等多種文本。了解理論類、實(shí)用類、文學(xué)類文本的文體特征和表達(dá)方法。”[2]在“表達(dá)與交流”中讓學(xué)生“嘗試進(jìn)行詩歌、散文等文學(xué)類文本的寫作”“寫作理論類文本，如評論、隨感、雜文等；寫作實(shí)用類文本，如提要、自薦書、考察報(bào)告、讀書報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、研究報(bào)告、會(huì)議紀(jì)要、訪談錄等”[3]。那么這種課標(biāo)的變化我們?nèi)绾卫斫?？在文本分類不變，但語文實(shí)踐活動(dòng)和教學(xué)目標(biāo)多了“梳理與探究”的情況下，我們還能否因襲2003年版課標(biāo)的方法來指導(dǎo)文類教學(xué)？尤其是論述類文本教學(xué)，我們該如何在新課標(biāo)的指引下提升語文素養(yǎng)？本文將借助非虛構(gòu)文本理念，對此做一番探究。

一、非虛構(gòu)：論述類文本與實(shí)用類文本的貫通可能

應(yīng)該說，課標(biāo)的分類有一定的傳統(tǒng)沿習(xí)，教師在使用時(shí)還是有比較明確的觀念指引。如曹明海、史潔的《語文課程與教學(xué)論》中就說，“依據(jù)表達(dá)方式不同、參照其社會(huì)功能，語文教材中入選的文章一般分為文學(xué)作品與非文學(xué)作品兩大類。其中，文學(xué)作品可分為敘事性文學(xué)和抒情性文學(xué)；而非文學(xué)作品可分為記敘性文體、說明性文體和議論性文體?！盵4]但從邏輯表述上來說，文學(xué)類文本是一種基于文學(xué)文體的類別，實(shí)用類文本側(cè)重于功能性表達(dá)，論述類或理論類文本則又側(cè)重文本表達(dá)內(nèi)容或方式的界定，這三個(gè)術(shù)語在邏輯層次上并不具備同一性。之所以想借用非虛構(gòu)理論，也是想從這一術(shù)語的學(xué)理角度，來規(guī)范文本的分類，并給中學(xué)語文教學(xué)方法帶來新的思考。

非虛構(gòu)（“non-ficition”）一詞出現(xiàn)于20世紀(jì)初期，屬于比較晚近的概念。大概在1909年，這一術(shù)語開始在公共圖書館中被運(yùn)用，當(dāng)時(shí)是為了區(qū)別非小說類的散文讀物，是一種圖書類型的劃分。從詞面意義上理解，所謂的“non-fiction”就是“not fiction”（非散文虛構(gòu)作品），即非小說的用否定方式來表示散文的非虛構(gòu)作品。伴隨著使用頻次的增多和使用范圍的增大，尤其是新聞界對“非虛構(gòu)”理念的重視和闡發(fā)，現(xiàn)在的“非虛構(gòu)”包含的文本類別有：新聞、傳記、學(xué)術(shù)類散文（包括歷史、哲學(xué)、人文、科學(xué)等多個(gè)學(xué)科），甚至也有菜譜、游覽說明書、健身指導(dǎo)等。虛構(gòu)文本也不再僅僅限于小說，除小說之外，也涵蓋大部分的詩歌與戲劇。這一現(xiàn)象當(dāng)然也因此引發(fā)了一些爭議。如隸屬于“非虛構(gòu)”的傳記、報(bào)告文學(xué)是不是文學(xué)作品？如果是，那么非虛構(gòu)這一概念的外延顯然大于文學(xué)，同時(shí)又包含了文學(xué)類別中的一小部分。對此，我們應(yīng)該如何把握？

這一爭議在最新版的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點(diǎn)教材《文學(xué)理論》中也反映出來。在《文學(xué)理論》第二版編訂中，第三節(jié)“文學(xué)體裁的融合和新變”中新增了“非虛構(gòu)”的相關(guān)內(nèi)容。在“非虛構(gòu)文本的挑戰(zhàn)”這一目中，編寫者認(rèn)為，“雖然非虛構(gòu)并非一種文學(xué)體裁，但它對文學(xué)虛構(gòu)性質(zhì)的排斥在一定程度上造成了對體裁的解構(gòu)?！盵5]顯然，編寫者是將“非虛構(gòu)”放在文學(xué)的大概念下來談。國內(nèi)文學(xué)創(chuàng)作界對“非虛構(gòu)”的討論也都是納入到文學(xué)范疇內(nèi)的，如，盡管有學(xué)者意識(shí)到“非虛構(gòu)”在西方普遍運(yùn)用的領(lǐng)域并非狹隘地專門指向文學(xué)，但仍然將其概念表述為：“從概念上來說，‘非虛構(gòu)是基于敘述形態(tài)來認(rèn)識(shí)的一種創(chuàng)作技藝，它既可以理解為文學(xué)的創(chuàng)作方法手段，也可以理解為一種文學(xué)創(chuàng)作的類型或文學(xué)樣式?！盵6]

非虛構(gòu)概念在國內(nèi)難以落地生根，很大程度上和我們與西方的文學(xué)文類劃分不同有關(guān)。相對于西方敘事性、抒情性、戲劇性的文類三分法，我國認(rèn)同的是詩歌、戲劇、小說、散文的四分法。而散文其實(shí)是非虛構(gòu)中較大的一個(gè)分支。因此，我國創(chuàng)作界對非虛構(gòu)的寫作討論得沸沸揚(yáng)揚(yáng)，但出于對現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)“真實(shí)”傳統(tǒng)的珍視，很難完全接受它作為文類的術(shù)語。新聞?dòng)浾叱錾淼乃咕S特蘭娜·阿列克謝耶維奇2015年獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)也進(jìn)一步模糊了文學(xué)與非文學(xué)的界限。但從文本本身的規(guī)范性出發(fā)，非虛構(gòu)“求真”與虛構(gòu)“審美”的不同寫作理念，在某種程度上恰好說明了文學(xué)與非文學(xué)領(lǐng)域的分野。新聞、報(bào)告文學(xué)等由于寫作理念有了很大變化，應(yīng)該不再隸屬于文學(xué)的文類之中?！啊摌?gòu)說到底是文學(xué)的根本特征?！盵7]文學(xué)的本質(zhì)是虛構(gòu)，具有想象性、形象性特征；非文學(xué)文本是非虛構(gòu)，具有事實(shí)性、信息性寫作特征。虛構(gòu)依靠想象力和創(chuàng)造力，非虛構(gòu)首先來自對生活的認(rèn)知、發(fā)現(xiàn)與忠實(shí)。

借用非虛構(gòu)文本理論，也能對高中語文文類教學(xué)帶來指導(dǎo)思路的啟示。中學(xué)語文課標(biāo)中所說的文學(xué)類、理論類與實(shí)用類文本，恰好能與虛構(gòu)文本與非虛構(gòu)文本相對應(yīng)，能夠避免之前談到的術(shù)語學(xué)理層次不一致的問題。如果用非虛構(gòu)統(tǒng)攝理論類與實(shí)用類文本，則可以發(fā)現(xiàn)這兩類文本有較大的共通性。事實(shí)上，無論是在高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)定上，還是高考命題當(dāng)中，論述類、實(shí)用類文本越來越有合流的傾向，也能進(jìn)一步印證兩者內(nèi)在邏輯的關(guān)聯(lián)性。如必修——選擇性必修——選修中的學(xué)習(xí)任務(wù)群有一定的貫通性與一致性。論述類語篇與“實(shí)用性閱讀與交流”是同層次的。在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群中，有策劃書、訪談、沙龍對話與演講、面試寫作等實(shí)用類文本寫作，也有時(shí)評等論述文寫作。新高考“現(xiàn)代文閱讀I”題目內(nèi)容合實(shí)用類和論述類文本閱讀為一體。限于篇幅，本文集中談?wù)撜撌鲂晕谋荆布次覀兺ǔＫf的學(xué)術(shù)性散文（“essay”），它不僅在非虛構(gòu)文本中是體量較大的一個(gè)分支，也往往是教師在實(shí)際教學(xué)中感到無從下手的一類文本。若將論述類文本與虛構(gòu)文本概念對接，尋求與實(shí)用類文本的教學(xué)貫通，似可開辟一種新的教學(xué)渠道。而且“非虛構(gòu)”自帶的現(xiàn)實(shí)屬性，自然符合國家教育策略的育人導(dǎo)向和大語文的實(shí)踐觀念。語文教師應(yīng)排除傳統(tǒng)偏見，重視非文學(xué)類文本教學(xué)。當(dāng)然，重視非虛構(gòu)文本的語篇教學(xué)，并非是否定文學(xué)性課文的作用和地位。兩者在實(shí)踐活動(dòng)的側(cè)重上各有價(jià)值。

二、逆向設(shè)計(jì)：尋找論述類文本的教學(xué)著力點(diǎn)

從虛構(gòu)/非虛構(gòu)文本理論出發(fā)，論述類文本的教學(xué)著力點(diǎn)顯然是有別于文學(xué)類文本的。很多教師感到論述類文本難教，其實(shí)多數(shù)是受到了傳統(tǒng)文學(xué)類文本教法的禁錮，還在用傳統(tǒng)的、審美的閱讀老套路來教學(xué)。傳統(tǒng)對議論性文體的教學(xué)設(shè)計(jì)還是以梳理結(jié)構(gòu)的閱讀教學(xué)為主，“抓住作者的議論思路，‘感知結(jié)構(gòu)，‘剖析結(jié)構(gòu)、‘認(rèn)同結(jié)構(gòu)，就能尋找到議論文教學(xué)的突破口和著力點(diǎn)?！盵8]這樣雖然沒錯(cuò)，但是如果缺乏對學(xué)生的實(shí)踐性指導(dǎo)，就容易落入與文學(xué)類文本的審美教學(xué)毫無異致的思路中，也無法落實(shí)新課標(biāo)的素養(yǎng)要求。

新課標(biāo)所說的“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”這三項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)，雖然對應(yīng)了所有的教材語篇類型，但其實(shí)對于不同類別的文本，其側(cè)重應(yīng)該是不同的。在2003年版高中語文課標(biāo)的“必修課評價(jià)”中，就非常明確地提到文學(xué)類文本是閱讀與鑒賞評價(jià)的重點(diǎn)[9]。那么，實(shí)用類文本與論述類文本則在“表達(dá)交流”中的寫作版塊承擔(dān)了大量任務(wù)。盡管2017年版的高中語文新課標(biāo)增加了文學(xué)的寫作版塊，但無疑，實(shí)用類和論述類文本在寫作中的比重更大。也就是說，對于論述類文本，其教學(xué)重心不在于閱讀積累，恰恰在于“表達(dá)與交流”，更明確而言，也就是議論文寫作；“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”的實(shí)踐活動(dòng)都應(yīng)為寫作服務(wù)。因此，我們在教學(xué)中可以嘗試逆向設(shè)計(jì)，即從你期待學(xué)生學(xué)得的語言表達(dá)和寫作技能入手，來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程和教學(xué)方法，給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架。在這一方面，非虛構(gòu)寫作也能給論述類文本提供教學(xué)的調(diào)整思路。

“非虛構(gòu)文本具有‘在場‘介入和立足個(gè)人體驗(yàn)等特征?！盵10]在筆者看來，所謂的“在場”就是強(qiáng)調(diào)事實(shí)的可信度，即現(xiàn)實(shí)情境；“介入”即一定參與討論某個(gè)現(xiàn)實(shí)問題；“立足于個(gè)人體驗(yàn)”也就是強(qiáng)調(diào)一種真實(shí)的表達(dá)方式。非虛構(gòu)相對于想象性的虛構(gòu)寫作，是基于一定事實(shí)基礎(chǔ)上的信息性寫作。以新聞、傳記等寫作為例，雖然無法完全回避主觀性，但人物身份、情節(jié)框架以及地點(diǎn)環(huán)境大多是基于現(xiàn)實(shí)的。就寫作目標(biāo)來說，它不會(huì)是一個(gè)松散的故事，而是有核心問題和核心觀念的。在寫作方式上也不注意文學(xué)性的修辭表達(dá)，更加強(qiáng)調(diào)為表達(dá)的觀點(diǎn)與立場服務(wù)。因此筆者總結(jié)了非虛構(gòu)寫作的三個(gè)特征，即聚焦問題、現(xiàn)實(shí)情境、真實(shí)表達(dá)。這三個(gè)特征就是我們在論述類文本教學(xué)中可以予以強(qiáng)化的教學(xué)重點(diǎn)和目標(biāo)。

教師可以從非虛構(gòu)寫作的特征入手，調(diào)整論述類文本的教學(xué)方向。具體而言，我們在論述類文本的閱讀教學(xué)中，不能泛泛地做“知人論世”的背景介紹，而一定要針對論述類文本的核心問題予以闡發(fā)。如《天文學(xué)上的曠世之爭》這篇課文，如果只是結(jié)構(gòu)層次梳理，僅僅是語言表層邏輯狀態(tài)的理解，應(yīng)先從爭論的焦點(diǎn)入手把握其問題意識(shí)。長期以來，我們都說語文的外延是生活。閱讀可以淺層讀，可以深層讀。淺層讀，短時(shí)間內(nèi)數(shù)量很可觀，但它在你心里沒有激起什么浪花，讀來也有一種“不過如此”的想法。深層讀，即便在長時(shí)間之后忘記了內(nèi)容，但閱讀者習(xí)得的思維鍛煉或者人生啟示卻已經(jīng)融入到血肉中，這就是語文的“核心素養(yǎng)”。用課文的寫作方式入手，調(diào)動(dòng)學(xué)生對論者的寫作立場與態(tài)度的情感體認(rèn)，可帶動(dòng)深層閱讀體驗(yàn)。也就是說，在教材語篇的閱讀教學(xué)中，需要在梳理的基礎(chǔ)上，重視對話題的結(jié)構(gòu)性延展學(xué)習(xí)。除此之外，還可拓展其它同類群文，強(qiáng)調(diào)與當(dāng)代現(xiàn)實(shí)問題的聯(lián)接。因?yàn)椤短煳膶W(xué)上的曠世之爭》是一篇帶有科學(xué)普及性質(zhì)的介紹性論文，為了加深學(xué)生的理解，還可引入關(guān)增建先生的《中國天文學(xué)史上的地中概念》（《自然科學(xué)史研究》2000年第3期）一文，既可以比較論述性文本的細(xì)微差異，又可進(jìn)一步明確核心問題。如此，讓學(xué)生習(xí)得具體問題具體分析的能力，并在課后的寫作任務(wù)中實(shí)踐。從寫作這一技能角度的逆向設(shè)計(jì)，才是論述類文本的教學(xué)著力點(diǎn)。

課堂閱讀教學(xué)的所有活動(dòng)，最后會(huì)歸到寫作訓(xùn)練中，從學(xué)生寫作的角度來設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也要充分考慮學(xué)情因素，即，我們也可以從學(xué)生寫作的問題出發(fā)，反過來指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)。提示閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。如：有的學(xué)生寫作的立意偏差或不夠高遠(yuǎn)，是因?yàn)榉治雠c提煉的能力匱乏，難以從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題；有的學(xué)生寫作的內(nèi)容單薄，是因?yàn)槿狈τ^點(diǎn)的延展能力，需要加強(qiáng)論證與推演的能力訓(xùn)練；有的學(xué)生寫作的文字不夠客觀、拖沓冗長，或夸張修辭，是缺乏語言的邏輯思辨與表達(dá)能力，說服力不強(qiáng)。教師可以針對這些寫作問題，將教材課文作為寫作范本，重新設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的重心，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑判斷、思辨評價(jià)，并從中習(xí)得寫作能力。如此，才能真正體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)意識(shí)。

值得一提的是，在論述類文本教學(xué)中，不僅要將閱讀教學(xué)的重心調(diào)整到寫作任務(wù)上來，也應(yīng)在閱讀態(tài)度上強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑精神與批判性思維。非虛構(gòu)文本的閱讀與虛構(gòu)文本不同。我們閱讀文學(xué)類文本時(shí)，往往要遵從一定的“閱讀契約”，讀者要放下所有前見，接受作者的種種虛構(gòu)設(shè)定，“沉浸”到作者營造的美的世界之中。但在面對非虛構(gòu)文本尤其是論述類文本時(shí)，你卻要一開始就持有一種質(zhì)疑的精神。這種思辨和理性質(zhì)疑的精神，也可以帶動(dòng)其它如“思辨性閱讀與表達(dá)”等學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生教學(xué)聯(lián)動(dòng)效果，切實(shí)落實(shí)學(xué)生語文素養(yǎng)要求。

三、學(xué)科融合：論述類文本的真實(shí)邊界與審美特性

非虛構(gòu)文本是事實(shí)性、信息性的文本，它尊重事實(shí)，是建立在事實(shí)基礎(chǔ)上的寫作；也強(qiáng)調(diào)客觀書寫，重視對信息性論據(jù)的整理分析。然而，“非虛構(gòu)”并不等同于純粹的、客觀的“真實(shí)”。因?yàn)樽髡咄鶐в袕?qiáng)烈的寫作立場和觀念傳達(dá)傾向。國外學(xué)者凱琳·比爾斯和羅伯特·E.普羅布斯指出，“非虛構(gòu)文本是指作者聲稱要告訴我們關(guān)于真實(shí)世界、真實(shí)經(jīng)歷、真實(shí)人物、想法或信仰的作品?！盵11]在論述性文本，即非虛構(gòu)學(xué)術(shù)著作或論文的寫作中，論者需要在文中提出新的看法，并說服讀者接受某一觀點(diǎn)。既然試圖勸說理解或改變，那么就不可能等同于“客觀真實(shí)”，這一點(diǎn)，也往往是被很多讀者所忽略的。如張雅俐所言，非虛構(gòu)寫作的“真實(shí)”具有三個(gè)不同層面的指向，“可分釋為三重不同的涵義：一是物理實(shí)在的真實(shí)，二是事理情理的真實(shí)，三是精神感受的真實(shí)?！盵12]第三層的真實(shí)涉及人的主觀感受，與客觀真實(shí)是有距離的。

非虛構(gòu)的真實(shí)是相對的，是論者力圖讓人相信的對事實(shí)的看法。同樣，如果論述文風(fēng)平實(shí)有力，語言表達(dá)真實(shí)有效，體現(xiàn)邏輯、思辨和創(chuàng)新性思維，這也是一種“理性美”的體現(xiàn)。教師要鼓勵(lì)文質(zhì)兼美的文風(fēng)，不僅僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)性的修辭表達(dá)；也應(yīng)注意對學(xué)生分析、綜合、論證、歸納等語言能力的培養(yǎng)。馮驥才就曾認(rèn)為：“非虛構(gòu)作品無法發(fā)揮更多的審美想象，它的文學(xué)性往往更依靠語言（敘述語言）的能力與品質(zhì)。”[13]因此，非虛構(gòu)文本的真實(shí)邊界與審美特性使得它有可能跨越學(xué)科邊界，進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)探索。我們既要尋找文學(xué)類作品中的詩性真實(shí)，也要尋找非文學(xué)類作品的理性雄辯之美。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)已經(jīng)成為各國教育改革的一個(gè)關(guān)鍵詞。結(jié)合最近頒發(fā)的2022年版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重視：“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能?！盵14]甚至在課時(shí)上也規(guī)定“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。”[15]高中語文也應(yīng)做跨學(xué)科學(xué)習(xí)探索。2020年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)?lì)C給了兩位研究基因編輯的科學(xué)家，文學(xué)獎(jiǎng)?lì)C給了音樂家鮑勃·迪倫。這也證明了培養(yǎng)打破學(xué)科邊界的跨學(xué)科人才至關(guān)重要。要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，我們必須走向復(fù)合式思維的培養(yǎng)，需要學(xué)科融合觀念。

如前所述，新課標(biāo)注重了學(xué)習(xí)任務(wù)群的組織，“科學(xué)與文學(xué)論著研習(xí)”“學(xué)術(shù)論著專題研討”是最適合進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的。其中，“學(xué)術(shù)論著專題研討”包含哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、藝術(shù)、建筑等方面，內(nèi)容上偏重人文社科類。但“科學(xué)與文化論著研習(xí)”的內(nèi)容可以說是形形色色，包羅萬象，既有生態(tài)與環(huán)境類、生物與基因類、天文與物理類、數(shù)學(xué)與邏輯類等自然科學(xué)內(nèi)容；也有科學(xué)與哲學(xué)類、科學(xué)與人文類等跨學(xué)科研習(xí)，幾乎涵蓋了自然、社會(huì)、人文三大學(xué)科的方方面面。教師可以在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科主題合作研習(xí)的不同方式，在語言交流、表達(dá)上強(qiáng)調(diào)語文性，培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)合學(xué)科思維。

既然是跨學(xué)科合作教學(xué)，那么課堂上的閱讀教學(xué)必然是一種群文模式。首先，在文本內(nèi)容上，可以在課程中融入跨學(xué)科教學(xué)因素。就拿達(dá)爾文的《物種起源》（1859）來說，可以與查爾斯·金斯利的《水孩子》對照來讀。后者的副標(biāo)題是“獻(xiàn)給一個(gè)陸地孩子的童話”，在1862—1863年間在雜志連載。《水孩子》不僅明顯受到達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，而且文本類型屬于童話，能夠?qū)崿F(xiàn)跨學(xué)科內(nèi)容同時(shí)展示，同時(shí)也提出了一個(gè)新的帶有倫理啟示的問題：孩童在多大程度上是動(dòng)物？學(xué)生可以從這一問題出發(fā)，思考人與動(dòng)物的區(qū)別和聯(lián)系，不僅可以實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的審美化人功能，也可以進(jìn)一步思辨理解達(dá)爾文進(jìn)化論的歷史價(jià)值。教師在文本群文與資料展示上，可以多聯(lián)系同主題跨學(xué)科內(nèi)容，如李白的《蜀道難》，可否聯(lián)系相關(guān)地理史實(shí)資料呢？那么詩人的真實(shí)表達(dá)意圖是什么？其次，在展示的文本樣式上，教師還可引入圖表等非連續(xù)性文本，強(qiáng)化學(xué)生對非文學(xué)文本表達(dá)樣式的理解。如關(guān)于生態(tài)環(huán)境類的文章，除了《寂靜的春天》這類教育部推薦閱讀的著作外，我們是否也可以用當(dāng)?shù)刈罱鼛啄甑臍鉁刈兓瘓D表，來引導(dǎo)學(xué)生讀出生態(tài)保護(hù)的內(nèi)容？第三，教師也可以嘗試在寫作任務(wù)中嘗試其它學(xué)科的實(shí)用橋梁寫作。比如武漢市十二中的地理學(xué)科公開課，將怎樣做花博會(huì)的競標(biāo)標(biāo)書作為課程主題。那么，語文老師可不可以參與進(jìn)來，對標(biāo)書做潤色修改？等等。

與國際上風(fēng)行的STEAM教育方式和理念略有不同，高中學(xué)科課程的跨學(xué)科合作教學(xué)應(yīng)該還是一種整體思維上的認(rèn)知與體認(rèn)，從而為更高一層的大學(xué)階段的學(xué)科創(chuàng)新做準(zhǔn)備。高中教師在從事跨學(xué)科教學(xué)時(shí)，首先需要具備系統(tǒng)整體思維，認(rèn)識(shí)到自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)關(guān)系是相輔相成、互為延伸的，不應(yīng)強(qiáng)調(diào)對立和差異性。自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)都是為了達(dá)到對世界的整體理解。自然科學(xué)尋找外部世界運(yùn)轉(zhuǎn)的科學(xué)定理，描述世界；人文社科從人類社會(huì)現(xiàn)象中總結(jié)發(fā)展規(guī)律，闡釋世界。論述類文本在內(nèi)容上具有跨學(xué)科的先天優(yōu)勢，因此，跨學(xué)科主題教學(xué)完全可以作為論述類文本“梳理與探究”活動(dòng)的新的發(fā)展方向。

綜上所述，借用非虛構(gòu)寫作的特征調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)，嘗試跨學(xué)科的合作教學(xué)，闡發(fā)非虛構(gòu)文本的現(xiàn)實(shí)精神，可以作為高中語文論述類文本教學(xué)的指導(dǎo)思路。教師應(yīng)轉(zhuǎn)換思維，重視非文學(xué)性的語篇教學(xué)；逆向設(shè)計(jì)，從技能角度搭建學(xué)習(xí)支架；學(xué)科融合，創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科主題合作研習(xí)。重視論述類等非虛構(gòu)文本的教學(xué)，不僅有益于鞏固“大語文”觀念，強(qiáng)化其傳遞自然和社會(huì)事實(shí)的實(shí)踐性特征，而且能進(jìn)一步從文學(xué)學(xué)科本質(zhì)上把握論述類文本的內(nèi)涵，在信息世界中做清醒的思辨者和流暢的表達(dá)者，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，提升學(xué)生參與現(xiàn)實(shí)與改造現(xiàn)實(shí)的能力。

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[基金資助：首批新文科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目“新文科建設(shè)中的漢語言文學(xué)師范專業(yè)提升改革與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2021050061）的階段性成果。]