建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計(jì)

[摘要] 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計(jì)的理論背景下談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課模式:支架式導(dǎo)學(xué)、拋錨式導(dǎo)學(xué)，然后提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計(jì):以學(xué)員為中心，在整個(gè)導(dǎo)學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)員的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)員有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義導(dǎo)學(xué)課環(huán)境

一、在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計(jì)的理論背景

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有:皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。皮亞杰對(duì)建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境接觸的過(guò)程中，逐漸建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)的認(rèn)識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的反應(yīng)涉及兩個(gè)基本過(guò)程:“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程;順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面做了進(jìn)一步的研究;斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平:現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于導(dǎo)學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括:以學(xué)員為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)員對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)員為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”;以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、導(dǎo)學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、導(dǎo)學(xué)理論和導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的導(dǎo)學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化導(dǎo)學(xué)改革的指導(dǎo)思想。建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的導(dǎo)學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)員觀、教師和學(xué)員角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境等5個(gè)方面。

1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀

(1)知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

(2)知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

(3)知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

(1)學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)直接地傳授給學(xué)員，而是由學(xué)員對(duì)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)員不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收知識(shí)，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)替代的。

(2)學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收知識(shí)刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)過(guò)程，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得。外部知識(shí)本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。

(3)學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

(4)同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的知識(shí)輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。

3.建構(gòu)主義的學(xué)員觀

(1)建構(gòu)主義認(rèn)為:求知者不會(huì)是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在工作和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們根據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)的問(wèn)題，沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)時(shí)，他們還是會(huì)根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。

(2)導(dǎo)學(xué)重視學(xué)員的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不能簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)員實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)員原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)。導(dǎo)學(xué)是引導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)，而不是單純傳授知識(shí)。

(3)教師與學(xué)員，學(xué)員與學(xué)員之間共同探索某些問(wèn)題進(jìn)行，在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑。由于知識(shí)背景的差異的不可避免，學(xué)員對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是不同的。其實(shí)，在學(xué)員的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不可否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的導(dǎo)學(xué)作用。

4.教師和學(xué)員角色的定位及其作用

(1)教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)員學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，成為學(xué)員學(xué)習(xí)的伙伴或合作者。教師要設(shè)置一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)員在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)進(jìn)行他們的學(xué)習(xí)。教師要使學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師要設(shè)置學(xué)員元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)員評(píng)判性的認(rèn)知加工策略和自己建構(gòu)知識(shí)和認(rèn)知的心理模式。教師要認(rèn)識(shí)導(dǎo)學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。導(dǎo)學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)員自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過(guò)程。

(2)教師應(yīng)該是學(xué)員建構(gòu)知識(shí)的引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)設(shè)置符合導(dǎo)學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的啟示，引導(dǎo)學(xué)員建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)員的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開(kāi)小組討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

(3)建構(gòu)主義要使用權(quán)學(xué)員面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)員需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義導(dǎo)學(xué)比傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)要求學(xué)員承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師要讓機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)員最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)員提供一定的引導(dǎo)。

5.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

(1)情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

(2)協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)員之間，學(xué)員與學(xué)員之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。

(3)交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本的形式。協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

(4)意義建構(gòu)，是導(dǎo)學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)員建構(gòu)意義就是要引導(dǎo)學(xué)員對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課模式

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的導(dǎo)學(xué)模式為:“以學(xué)員為中心，在整個(gè)導(dǎo)學(xué)過(guò)程中由教師組織、指導(dǎo)、促進(jìn)的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)員的能動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)員有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)員是知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)者;教師是導(dǎo)學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者;媒體也是幫助教師用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)員主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)員、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。導(dǎo)學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的導(dǎo)學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的導(dǎo)學(xué)方法主要有以下幾種:

1.支架式導(dǎo)學(xué)

支架式導(dǎo)學(xué)被定義為:“支架式導(dǎo)學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種導(dǎo)學(xué)方式，學(xué)員被看作是一座建筑，學(xué)員的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過(guò)程;而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持學(xué)員不斷地建構(gòu)自己，不斷構(gòu)建新的能力。支架式導(dǎo)學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。支架導(dǎo)學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)員的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)員的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。支架式導(dǎo)學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成:

(1)搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

(2)進(jìn)入情境——將學(xué)員引入一定的問(wèn)題情境。

(3)獨(dú)立探索——讓學(xué)員獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括:確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)員自己去分析;探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)員沿概念框架逐步攀升。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

(5)效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)員個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，包括:①自主學(xué)習(xí)能力;②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn);③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2.拋錨式導(dǎo)學(xué)

這種導(dǎo)學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)導(dǎo)學(xué)內(nèi)容和導(dǎo)學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式導(dǎo)學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式導(dǎo)學(xué)”或“基于問(wèn)題的導(dǎo)學(xué)”或“情境性導(dǎo)學(xué)”。拋錨式導(dǎo)學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成:

(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

(2)確定問(wèn)題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

(3)自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)員應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W員提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)員的“自主學(xué)習(xí)”能力。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)員對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

(5)效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式導(dǎo)學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)員的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種導(dǎo)學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于導(dǎo)學(xué)過(guò)程的專門(mén)測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)員的表現(xiàn)即可。

3.隨機(jī)進(jìn)入導(dǎo)學(xué)

由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在導(dǎo)學(xué)中就要注意對(duì)同一導(dǎo)學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的導(dǎo)學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一導(dǎo)學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握，使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。隨機(jī)進(jìn)入導(dǎo)學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié):

(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W員呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)員“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)員逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

(3)思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)員的思維能力。

(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)員的觀點(diǎn)在和其他學(xué)員以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)員也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

(5)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià):包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括:①自主學(xué)習(xí)能力;②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn);③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)員為中心，認(rèn)為學(xué)員是認(rèn)知的主體，是知識(shí)獲得的主動(dòng)建構(gòu)者;教師只對(duì)學(xué)員的意義建構(gòu)起引導(dǎo)和促進(jìn)作用。建構(gòu)主義使用的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計(jì)如下:

1.強(qiáng)調(diào)以學(xué)員為中心

明確“以學(xué)員為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)員為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)員為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力:要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)員的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)員的首創(chuàng)精神;要讓學(xué)員有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”);要讓學(xué)員能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)員為中心的三個(gè)要素。

2.強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義;如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

3.強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)員們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō);進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商，然后再相互協(xié)商。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)員完成意義建構(gòu)。

4.強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非導(dǎo)學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)員可以利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)員不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)員之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配;學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非導(dǎo)學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，?dǎo)學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

5.強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)員的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，是主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

6.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成導(dǎo)學(xué)目標(biāo))

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)員是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)員對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析導(dǎo)學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)員意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)員的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

參考文獻(xiàn):

[1]王中蝶郭廣忠:《山西廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)》， 2004年第1期《關(guān)于開(kāi)放教育學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)與激發(fā)的思考》

[2]杜駿震:《山西廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)》，2004年第4期《山西電大導(dǎo)學(xué)群網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的構(gòu)》

[3]劉建杰:《開(kāi)放教育研究》，2005年第3期《開(kāi)放教育輔導(dǎo)教師的備課“三部曲”》

[4]舒存葉趙 蔚張 雷:《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》，2005第03期《現(xiàn)代教育技術(shù)》網(wǎng)絡(luò)課程交互設(shè)計(jì)

[5]毛新勇:《情境學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用》，載《外國(guó)中小學(xué)教育》，1998年第5期

[6]王華:《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用》科學(xué)研究與探索，2003