外語教學領域對跨文化交際的曲解

摘要:在外語教育研究領域如火如荼地探討跨文化交際的同時，越來越多的學者們開始關注并擔憂外語教學存在的“中國文化失語癥”。文章剖析了目前存在的對跨文化交際的曲解，并從該角度對中國高校外語教學中本土文化缺失的現(xiàn)象進行了闡釋。

關鍵詞:跨文化交際;曲解;本土文化失語癥

中圖分類號:G642.0 文獻標志碼:A 文章編號:1002—2589(2009)19—0247—03

跨文化交際學(Intercultural Communication或Cross-cultural communication)作為一門交叉學科和邊緣學科，自20世紀50年代誕生之日起，受到了研究學界的廣泛重視。20世紀80年代，跨文化交際學科的研究成果陸續(xù)引入國內，并與中國外語教學領域結下了不解之緣。首先接觸并從事跨文化交際研究的是外語界的學者和教師，目前他們依然是該學科的研究主力。賈玉新 [1]早在1997年就明確指出“跨文化交際已成為中國外語教育界研究的熱門課題”。時隔十多年后，我們可以毫不夸張地說:跨文化交際不僅是一大熱門課題，而且是廣大外語教師必須探討研究的話題。

根據筆者對2001—2008年中國期刊全文數(shù)據庫的統(tǒng)計，在文史哲、教育和社科項下，查到關鍵詞包含“跨文化交際”以及“外語教學”的文章共1 634篇，內容涉及跨文化交際意識和能力的培養(yǎng)、課堂文化導入、詞匯文化內涵、語用失誤教學、跨文化教學等方面。盡管文章著眼點不盡相同，研究者一致認同外語教學的最終目標是培養(yǎng)學生的跨文化交際意識，使他們具有與不同文化背景的人進行交際的能力。

在跨文化交際如火如荼地被引入外語教學領域的同時，有關中國文化失語癥的討論和研究與日俱增。曹順慶曾在1996年尖銳地指出中國當代文藝理論長期處于一種“失語狀態(tài)”[2]，而目前的中國外語教學也同樣患上了嚴重的“中國文化失語癥”[3～4]。近幾年來，研究者從外語教材[5～6]、教師[7]、教學[8～10]及學習者[11～13]等視角，探討了外語教學中的中國文化失語現(xiàn)象，然而，此類文章為數(shù)不多，筆者在上述1 634篇論文中查找發(fā)現(xiàn)，專門探討本土文化失語癥的文章還不足50篇，可見本土文化的缺失在外語教學界尚未引起足夠的重視。

跨文化交際學研究內容廣泛，不僅包括語言、文化和交際的關系，文化的構成、文化分析的層面、跨文化交際過程研究等普遍課題，也包括各種文化的具體研究，不同文化的對比研究，非語言交際以及跨文化調適，跨文化能力培養(yǎng)等應用研究[ 14]。諸多國外學者，如Gudykunst Kim，Lustig Koester，Chen Starosta，Samovar Porter，Marshall Singer，都對跨文化交際進行過界定，但正如Lustig Koester[15]所言，研究者大都“選用各自特定的定義，以便用于解釋他們所要表達的想法和觀點?！盙udykunst Kim[16]提出了“與陌生人的交際”的新說法，用于指代與來自其他文化及同一文化的不相識的、不熟悉的人們之間的交際。Lustig Koester[15]認為，“當重大文化差異對如何滿意地交流帶來不同的闡釋和期待的時候便會產生跨文化交際”。Chen Starosta[17]指出跨文化交際是“來自兩種或多種文化的人們之間的交際，成功的跨文化交際以跨文化經歷中良好的感受和信仰，以及人們所擁有的行為技巧為基礎。”Samovar Porter[18]認為，跨文化交際可以從各種角度進行探討，“當來自兩種或兩種以上文化背景的成員相遇并進行人際交流時，跨文化交際便涉及對最影響交往的文化因素的調查研究?！盡arshall Singer [19] 甚至認為，任何兩個人之間的交際都是跨文化交際。

面對如此抽象宏觀的跨文化交際學科，教學界有必要對相關術語進行具體界定，使之適應中國外語教學大環(huán)境。綜合而言，部分外語教學工作者對跨文化交際的認識依然存在一定程度的偏差或曲解，是造成本土文化失語現(xiàn)象的重要原因之一。

曲解1:跨文化交際 = 目的語的交際

以跨文化交際為目的的外語教學僅指對目的語言和文化的教與學嗎?且看以下幾種詮釋:學習一門外語的目的是用操目的語人士的眼光去看世界，學習由目的語承載的思想、價值觀、生活習俗和行為舉止[20]。大學英語教學的最終目的是培養(yǎng)學生用地道的英語進行有效的跨文化交際[21]。外語教學的基本目的是引導學生學會或掌握一門外語，最終目的是學生能運用該語言與外界進行溝通，吸取知識，獲取信息[22]。在中國外語教學界，事實上普遍存在重目的語、輕母語，重目的語文化、輕本土文化的現(xiàn)象。

首先，從高校外語教師層面來看，不少教師自身的母語功底不深，本土文化素養(yǎng)有限，這種缺失會從根本上限制教師自身業(yè)務水平的發(fā)展，勢必影響語言文化教學。在實際的外語教學研究工作中，教師雖然將跨文化交際掛于嘴際，但幾乎都把目光聚集在“目的語文化的導入上，本族語文化一直少有涉及?！盵23] 根據鄧文英，敖凡[ 7 ] 對四川省內十所高校英語專業(yè)授課教師(共50人)的調查，發(fā)現(xiàn)無論是就中國文化本身的內容，還是中國文化的英語表達而言，英語專業(yè)教師的知識都有一定的虧空，在課堂上根本不涉及中國文化的教師占受調查人數(shù)的50%。其次，從目的語的層面來看，中國大部分教師自身同樣是語言學習者，他們不可能習得真實、地道的外語和文化，自身也會出現(xiàn)語言僵化的現(xiàn)象(fossilization)[24]，無法給學生營造地道的課堂語言文化環(huán)境，因而“培養(yǎng)學生用地道的英語進行有效的跨文化交際”更是無從談起。教師作為一切教學活動的決策者和管理者，自身的觀念和意識在很大程度上影響著外語教學的各個環(huán)節(jié)，如果教師對跨文化交際的理解存在偏差或是曲解，勢必影響跨文化交際人才的培養(yǎng)。

對母語和本土文化的忽視也普遍體現(xiàn)在學生身上。學生在學習外語的同時，雖然無時無刻不在接受著本族語及本土文化的熏染，但大多數(shù)并沒有把對中國文化語言的學習提升到同外語和西方文化知識同等重要的地位，他們更注重輸入和吸收西方文化，少有輸出和傳遞中國文化的意識。根據筆者對本校非英語專業(yè)2007級115名學生的問卷調查，近90%的學生意識到了英語文化學習的重要意義，但只有4人認為學習英語的主要目的是對外傳播中國文化，所占比例不足4%。從調查結果可以看出，多數(shù)學生并沒有形成正確的跨文化交際概念，存在重外語文化、輕本土文化的心理。造成此種現(xiàn)狀的原因眾多，外語教學領域擔有不可推卸的責任。

跨文化交際是一個雙邊的交往過程，有時影響成功交際的原因并非缺少外語或目標語的文化知識，而是由于缺乏本族文化知識而產生障礙。許多研究者過于強調在外語教學中存在以己文化度他文化導致的“文化‘負遷移’現(xiàn)象”[25]，倡導“消除文化定式，減少偏見，克服民族中心主義”[26]，但是，對本土文化避而不談、或是輕描淡寫的態(tài)度同樣錯誤，應加以警惕。

曲解2:跨文化交際意識 = 目的語文化意識

曲解3:跨文化交際能力 = 目的語移情能力

跨文化交際意識和跨文化交際能力聯(lián)系緊密，跨文化交際意識在現(xiàn)實交際中體現(xiàn)為跨文化交際能力[27]。Fantini[28]提出了由“意識、態(tài)度、技能和知識”共同構建而成的跨文化交際能力發(fā)展框架，意識是能力培養(yǎng)的第一步，只有在意識樹立之后，學習者才會自覺地積累知識、轉變態(tài)度、發(fā)展技能。但相比而言，我們對跨文化交際意識的討論甚少，大都將之與跨文化交際能力等同而論，如有文章指出，跨文化交際意識是指“外語學習者，對于其所學的目的語文化具有良好的知識掌握和較強的適應能力與交際能力，能像目的語本族人的思維一樣來思考東西并做出反應，以及進行各種交往活動?！盵29] 教師如果自己都不具備、甚至都沒有形成正確的跨文化交際意識，又怎能幫助學生提高意識?

而對跨文化交際能力的概念而言，許多教師將之直接等同于交際能力(Communicative Competence)。筆者在近十年中國期刊全文數(shù)據庫中查找到題名包含跨文化交際能力的635篇論文中，發(fā)現(xiàn)有約140篇文章都借用美國社會語言學家Hymes以及Canale和Swain的理論來闡述跨文化交際能力。Hymes[30] 提出交際能力分成語法性、適合性、得體性及實際操作性等四個部分。Canal和Swain[31]進一步把交際能力描述為:語法能力、語篇能力、社會語言能力和策略能力。但Hymes等的交際能力理論隱含著以native speakers的言語行為作為目標和楷模的觀點。然而，在中國外語教育界，把跨文化交際意識和能力理解成以目的語文化為中心的交際意識和能力的教師大有人在，如有文章指出:外語教學應培養(yǎng)學生使用真實、地道的英語;學會能依據目的語國家的文化習俗恰當?shù)乇磉_思想[32];能否掌握分寸，使講話不僅符合英語的語法規(guī)范而且符合英語民族的風俗民情，這是成功交際的保證[33]。近些年來，一些語言學家，如Byram[34]、Kramsch[35]提出了質疑，反對教學用native speakers的語言和社會文化標準來評判外語學習者的語言水平。張紅玲[14] 指出用native speakers作為外語教學的目標至少有三大謬誤:第一，世界上存在的英語種類多樣，如何界定native speakers首先就是一大難題，英語被眾多國家廣泛使用使得native speakers成為一個抽象、空洞的概念;第二，要求學習者達到同native speakers一樣的語言和文化水平，實際上忽視了學習者與native speakers在不同條件下學習或習得語言的事實。在目前國內外語教學“課時少、人數(shù)多、應試性強，且語言環(huán)境缺乏”的客觀現(xiàn)狀下，教師無法給學生營造“真實、地道的英語”環(huán)境。況且，不管第二語言或外語學習者如何努力，其目的語永遠不會達到特別熟練、特別地道的程度[36]。此外，我們和本土文化緊密相聯(lián)，對各種文化現(xiàn)象的理解一直受到我們自身主觀認識的制約[37];第三，要達到native speakers的語言文化水平，勢必意味著要背離自己的本族文化，為目的語言和文化所同化，這種能力不是當前外語教學所需要的，更不是跨文化交際人才所需要的。張喜榮、田德新 [38] 通過在曼哈頓英語語言學校一年多的學習以及到周邊社區(qū)參與語言實踐和實地考察，深刻認識到“外語教師在向學生傳授目的語語言文化知識的同時，還須培養(yǎng)其母語文化意識，使其具備能夠用所學語言正確而有效地表達母語文化內容的能力?！?/p>

一些論文在談及跨文化交際能力的培養(yǎng)時，提出了“文化移情”(cultural empathy)的概念，如“跨文化交際的文化移情是站在對方的文化立場上與之交際”[39]，“文化移情是交際主體自覺地轉換文化立場，在交際中有意識地超越本土文化的俗套和框架模式，擺脫自身文化的約束，置身于另外一種文化模式中，如實地感受，領悟和理解另一種文化?！盵40] 在語言研究中，移情是語言交往中的重要情感因素，移情并不意味著放棄自己的情感，也不是一味地同意他人的觀點和看法。對英語的文化解讀不能脫離中國的文化背景，更不能脫離學習者學習前已經形成的理解和認識。

結論

外語語言文化學習的目的不是被目的語言和文化同化，而是通過學習，增強語言意識和文化意識，掌握跨文化交際技能，實現(xiàn)平等的對話式交際。作為外語工作者，我們應該反思教育領域客觀存在的對跨文化交際的曲解，樹立合理科學的跨文化交際觀念，即:

跨文化交際 = 目的語文化與本族語文化的等向交際

跨文化交際意識 = 目的語與本族語文化兼容并舉的意識

跨文化交際能力 = 目的語與本族語文化平等交流的能力

具體界定在中國特定高校外語教學環(huán)境下的跨文化交際涵義、內容和目標顯得極為必要。為此，外語教學研究領域應在以下方面做出努力:(1)用中國文化充實外語教學材料和教學內容，真正體現(xiàn)外語教學的“跨”文化性。(2)將漢語和中國文化納入測試范圍，提高學生對本土文化學習的重視程度。(3)培養(yǎng)具有較高雙語能力和中西文化素養(yǎng)的外語師資。加強師資培訓，豐富教師自身的跨文化體驗和素養(yǎng)是實現(xiàn)跨文化交際與外語教學良好結合的關鍵。(4)突出學生的主體地位，通過多種課內外跨文化活動，充分發(fā)揮學生主觀能動性，使之自覺地提高跨文化交際意識和能力。(5)深化對比教學法，事實上“外語文化學習的過程就是對本族文化不斷反思，并將本族文化與目的文化和其他文化進行比較的過程?！盵14](6)針對中國外語教學時間和空間有限的客觀環(huán)境，構建“目的語文化”與“本土文化”兼容并舉的跨文化課堂教學模式，是培養(yǎng)學生正確的跨文化交際意識和能力的有效途徑。

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(責任編輯/王建國)