當(dāng)前閱讀教學(xué)弊端的潛在原因探究

摘要:閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，但當(dāng)前閱讀教學(xué)仍存在很多弊端，如程式化、功利化、以講練為主等等。本文認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教育思想、傳統(tǒng)的讀解理論、前蘇聯(lián)“凱洛夫”模式和“文學(xué)分析法”、應(yīng)試教育以及教師本身素質(zhì)是造成當(dāng)前閱讀教學(xué)弊端的潛在原因。要革除閱讀教學(xué)的弊端，就必須從這些方面著手進(jìn)行改革。

關(guān)鍵詞:閱讀教學(xué);弊端;改革

中圖分類號(hào):G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1002—2589(2009)19—0208—02

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，但當(dāng)前閱讀教學(xué)存在很多不盡人意的地方。語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率低一直是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，呂叔湘先生在1978年就指出過(guò)。三十年來(lái)，為了改善這種狀況，廣大教育工作者不斷地進(jìn)行教學(xué)改革，各種教學(xué)方法多不勝數(shù)，教學(xué)流派紛呈，而且其中不乏成功的例子，如魏書(shū)生老師的“語(yǔ)文自學(xué)能力培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)”，張孝純老師的“大語(yǔ)文教育實(shí)驗(yàn)”，山東高密一中的“語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)”，還有“個(gè)性化閱讀”、“研究性閱讀”等等。但從整體來(lái)看，閱讀教學(xué)的效果仍不盡如人意。有人指出，歷年來(lái)高考語(yǔ)文成績(jī)中，考生的閱讀能力與其它各項(xiàng)相比是較差的，大約只有30%的人合格[1]。自1984年高考試卷中強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)代閱讀理解內(nèi)容以來(lái)，這部分的失分率就最高。多年來(lái)，閱讀教學(xué)成為制約語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展提高的“瓶頸”，閱讀教學(xué)在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中耗時(shí)最多，所下的工夫最深，而效果卻差強(qiáng)人意，閱讀教學(xué)本身仍存在著種種弊端，如:教學(xué)過(guò)程的程式化、教學(xué)思想的惟理性化、教學(xué)目標(biāo)的功利性、教學(xué)方法的灌注式等等[2]。那么，是什么在潛在地影響著我們的閱讀教學(xué)，使閱讀教學(xué)如此積重難返呢?筆者認(rèn)為，原因有五方面:

一、傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教育思想的影響

傳統(tǒng)的教學(xué)理論是建立在客觀主義知識(shí)觀之上的教學(xué)理論?？陀^主義的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)的，也是客觀的，它是外在于人的、獨(dú)立于認(rèn)知者的、類似于地下礦物那樣的客觀存在物。對(duì)于知識(shí)而言，人們唯一能做的就是“發(fā)現(xiàn)”。

對(duì)于學(xué)校里的學(xué)生而言，他們的任務(wù)則是接受，存儲(chǔ)前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識(shí)。因此，教學(xué)的作用就是將知識(shí)準(zhǔn)確無(wú)誤地傳遞給學(xué)生，學(xué)生最終從所傳遞的知識(shí)中獲得相同的理解。建立在此基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)的教學(xué)理論具有以下四大特征:(1)教學(xué)在本質(zhì)上被認(rèn)為是一種認(rèn)識(shí)過(guò)程。(2)教學(xué)被看作是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段。(3)“教”與“學(xué)”是分離的、對(duì)立的。(4)教師以專業(yè)個(gè)人主義的方式從事教學(xué)[3]。因此傳統(tǒng)教學(xué)是一種機(jī)械的、灌輸式的教學(xué)，教師在教學(xué)處于中心地位，學(xué)生被作為塑造的對(duì)象，以接受性學(xué)習(xí)的方式存在著。

傳統(tǒng)的教育思想以儒家思想為主導(dǎo)，在師生關(guān)系上強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，教師擁有至高無(wú)上的權(quán)威，教師同時(shí)承擔(dān)著多種角色:教學(xué)過(guò)程的控制者，教學(xué)活動(dòng)的組織者，教學(xué)內(nèi)容的制定者，學(xué)生成績(jī)的評(píng)判者等等。師生關(guān)系是一種畸形的“權(quán)威—依存”關(guān)系。

傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教育思想對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的影響非常深遠(yuǎn)。實(shí)際上多年來(lái)語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革都沒(méi)有真正擺脫傳統(tǒng)教學(xué)理論的束縛，表現(xiàn)為:“重教輕學(xué)”—注重教法的研究，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的作用，傳統(tǒng)的“三中心”(以教師為中心、課堂為中心、教材為中心)教學(xué)模式仍在大行其道，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式都沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化;把閱讀教學(xué)當(dāng)成是認(rèn)知教學(xué)，教師把一篇文章條分縷析成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)傳授給學(xué)生，學(xué)生只要記住這些知識(shí)點(diǎn)或標(biāo)準(zhǔn)答案并在考試時(shí)能復(fù)制出來(lái)就可以了，閱讀教學(xué)課堂也像數(shù)學(xué)課堂、物理課堂等理科課堂一樣，成為授受知識(shí)的陣地，絲毫體現(xiàn)不出閱讀教學(xué)的個(gè)性(如人文性、情境性、體驗(yàn)性等)。

二、 傳統(tǒng)讀解理論的影響

傳統(tǒng)的讀解理論以作者和文本(文章或作品)為中心，認(rèn)為:意義在讀解之前已設(shè)定于文本之中，讀解就是運(yùn)用一種方法，把意義揭示出來(lái);相信文本意義是真實(shí)、確定的，而且永恒不變;讀解可以排除主觀偏見(jiàn)，超越歷史時(shí)空的間阻，進(jìn)入作者之門。文本的作者原意，是文本意義客觀性的保證，也是恒定客觀性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。閱讀中的理解就是讀者在自己的頭腦中準(zhǔn)確地再現(xiàn)作者的思想，復(fù)制出作者的本意。宋代學(xué)者朱熹的看法最具典型性。在談到理解問(wèn)題時(shí)他說(shuō):“大抵讀書(shū)，且須虛心靜慮，依傍文義推句脈?？炊ù司渲负我猓f(shuō)何事，略用今人言語(yǔ)體貼，替換一兩句，說(shuō)得古人意思出來(lái)。先教自家心里分明利落，如與古人對(duì)面說(shuō)話，彼此對(duì)答，無(wú)一言一字不相肯可，此外都無(wú)閑雜說(shuō)話，方是得個(gè)入處?！盵4]這段話明確指出理解就是“說(shuō)得古人意思出來(lái)”，而且要達(dá)到“如與古人對(duì)面說(shuō)話，彼此對(duì)答，無(wú)一言一字不相肯可”的程度。換句話說(shuō)就是準(zhǔn)確地復(fù)制作者的本意。在這種觀念支配下的閱讀教學(xué)，就是由老師作出自認(rèn)為符合作者本意的唯一權(quán)威的解釋，學(xué)生只要不加懷疑地加以接受就行了，而不注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)作用，讓學(xué)生積極地去認(rèn)識(shí)文章反映出的多方面的思想意義。這種教學(xué)方法往往是扼殺了學(xué)生理解的主動(dòng)性，使學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展受到限制，同時(shí)不利于學(xué)生運(yùn)用閱讀這種手段從文章中獲得更多的啟發(fā)和教益。

三、前蘇聯(lián)“凱洛夫”模式及“文學(xué)分析法”的影響

建國(guó)初期，中國(guó)掀起了學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的熱潮，代表凱洛夫的教育思想的《教育學(xué)》也在這一時(shí)期傳入中國(guó)，且?guī)缀醭蔀楫?dāng)時(shí)教育工作者的“圣典”。它提出課堂教學(xué)五個(gè)環(huán)節(jié):組織教學(xué)-檢查復(fù)習(xí)-教授新課-鞏固新課-布置作業(yè)，在當(dāng)時(shí)對(duì)許多教師來(lái)說(shuō)具有很大的指導(dǎo)作用。但凱洛夫模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中的教材中心、教師中心、課堂中心和課程安排的邏輯組織，師生關(guān)系是明顯的主客體關(guān)系?！拔鍌€(gè)環(huán)節(jié)”在操作起來(lái)往往被模式化，反映出凱洛夫教育學(xué)理論上存在一定的僵化傾向。但凱洛夫模式卻長(zhǎng)期統(tǒng)治著中國(guó)的各科課堂，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

“文學(xué)分析法”也是前蘇聯(lián)的一種文學(xué)教學(xué)方法，1953年通過(guò)《紅領(lǐng)巾》觀摩課及普希金對(duì)該課的評(píng)論后，風(fēng)行全國(guó)。這一方法大體可概括為這一程式:首先是讓學(xué)生疏通課文生字生詞(正音釋義);其次是通覽課文，分段概括大意，讓學(xué)生了解故事梗概;接著是人物形象(性格)分析，從課文中找?guī)讉€(gè)表現(xiàn)細(xì)節(jié)的詞句，抽象化為干巴巴的人物性格特征;然后是主題概括;最后是藝術(shù)特征(寫(xiě)作技巧)概括。不管是多么復(fù)雜的作品，都由這一程式來(lái)對(duì)付。這一程式走向極致就是一個(gè)公式:課文通過(guò)敘述……反映了(表達(dá)了、揭示了)……贊美了(抨擊了)……這一程式對(duì)中國(guó)閱讀教學(xué)觀念影響根深蒂固，直至今天，仍有許多閱讀教學(xué)課堂采用這種“文學(xué)分析法”進(jìn)行程式化的閱讀教學(xué)。

四、應(yīng)試教育的影響

當(dāng)前的語(yǔ)文教育仍以應(yīng)試教育為導(dǎo)向，教學(xué)目標(biāo)變得十分功利，在很大程度上偏離了語(yǔ)文教學(xué)獨(dú)有的藝術(shù)人文氣質(zhì)，變得程式化、模式化、機(jī)械化，完全是在一個(gè)純技術(shù)層面上的操作?！肮噍斒健苯虒W(xué)、“題?！庇?xùn)練、“標(biāo)準(zhǔn)化”考試……這些應(yīng)試教育下的異化物使閱讀教學(xué)深受其害。著名特級(jí)教師于漪針對(duì)中國(guó)當(dāng)前的語(yǔ)文考試制度和考試方法曾說(shuō)過(guò)這樣的話:“現(xiàn)在我們的中學(xué)教育是在教學(xué)生考語(yǔ)文，而不是學(xué)語(yǔ)文。后果至少有三:一是脫離實(shí)際。現(xiàn)在不少專事漢語(yǔ)研究與寫(xiě)作的學(xué)者、教授、文人都弄不懂某些語(yǔ)文訓(xùn)練題怎么解答，這真是笑話!二是煩瑣哲學(xué)。無(wú)窮無(wú)盡的單項(xiàng)練習(xí)使學(xué)生往往見(jiàn)句不見(jiàn)段，見(jiàn)段不見(jiàn)篇。好好的文章被‘碎尸萬(wàn)段’。忘了語(yǔ)文是一門綜合性學(xué)科。三是形式主義。學(xué)生的時(shí)間被各種各樣的練習(xí)占滿了，滿腦子的是非符號(hào)，ABCD，畢業(yè)時(shí)成了做題的‘熟練工’，真正的閱讀訓(xùn)練卻很少。這樣的應(yīng)試教育把活潑的孩子訓(xùn)練成‘機(jī)械部隊(duì)’，應(yīng)該好好反思一下?！盵5] 可以說(shuō)，應(yīng)試教育是造成閱讀教學(xué)多種弊端的主要原因之一。不改革考試制度，大多數(shù)閱讀教學(xué)課堂將“弊端依舊”。

五、教師本身素質(zhì)的影響

教師在學(xué)科教育活動(dòng)中居于主導(dǎo)地位，這是人所共知的。教師的學(xué)養(yǎng)(包括充足的知識(shí)信息的儲(chǔ)備、良好的邏輯思維能力以及獨(dú)立分析文章的能力)的高低直接影響到閱讀教學(xué)乃至整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的高低。韓雪屏老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“從語(yǔ)文教學(xué)總體來(lái)看，十幾年的語(yǔ)文教學(xué)改革仍未取得實(shí)質(zhì)性突破，語(yǔ)文教學(xué)效率仍然不高，閱讀教學(xué)仍然步履維艱的原因雖然有很多，但如果從執(zhí)教者直接因素考慮，語(yǔ)文教師本身素養(yǎng)和能力的欠缺，是語(yǔ)文教改長(zhǎng)期徘徊在較低水平的根本原因?！盵6] 魏智淵老師也認(rèn)為，推行素質(zhì)教育的一個(gè)非常大的障礙不是高考制度，而是師資水平[ 7 ]。西方有一句名言曰“有幾流的政府就有幾流的人民，有幾流的人民就有幾流的政府”，我們也可以說(shuō):有幾流的師資就有幾流的教育，有幾流的教育就有幾流的師資。如此形成良性或惡性的循環(huán)。如果我們的語(yǔ)文教師隊(duì)伍中有絕大部分人具有或接近于于漪、魏書(shū)生、錢夢(mèng)龍、寧鴻彬、張孝純、李鎮(zhèn)西等人的素養(yǎng)和能力，那么，可以肯定地說(shuō):我們的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀將發(fā)生巨大的變化。但目前我們語(yǔ)文教師隊(duì)伍的質(zhì)量卻很令人擔(dān)憂，表現(xiàn)在:教學(xué)觀念落后，專業(yè)思想不牢固，專業(yè)化程度嚴(yán)重不足，文化素養(yǎng)偏低，追求功利的多，追求教育理想的少，浮躁的多，踏實(shí)的少等等。教師的“弱智”將造成學(xué)生的“低能”，教師的“貧血”也將導(dǎo)致語(yǔ)文教育的“貧血”，這是我們應(yīng)該承認(rèn)和正視的問(wèn)題。

綜上所述，語(yǔ)文閱讀教學(xué)弊端的形成并不是一朝一夕的，這也是語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革舉步維艱的重要原因。因此，立志于改革的我們必須努力摒棄這些陳舊落后的閱讀教學(xué)觀念，樹(shù)立新的現(xiàn)代化的教學(xué)理念，不斷探索和借鑒新方法，使閱讀教學(xué)改革能開(kāi)創(chuàng)出一片新天地。

參考文獻(xiàn):

[1]韋志成.現(xiàn)代閱讀教學(xué)論[M].南寧:廣西教育出版社，2000:51.

[2]楊桃.當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題與分析[J].成都教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，(11).

[3]鐘啟泉.研究性學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)[M].上海:上海教育出版社，2003.

[4]朱文公文集.答張?jiān)耓EB/OL].http://www.jscollege.com/artdisp.php?

id=21867.

[5]郭宗明，劉長(zhǎng)河.別再干“烹金魚(yú)煮仙鶴”的勾當(dāng)——高考語(yǔ)文試題20年怪狀評(píng)析[N].南方周末，2004-09-23(B14).

[6]韓雪屏.中國(guó)當(dāng)代閱讀理論與閱讀教學(xué)[M].成都:四川教育出版社，2000:491.

[7]魏智淵.應(yīng)試時(shí)代的教師責(zé)任[J].教師博覽，2004，(10).

(責(zé)任編輯/陳鶴)