試論教育理論的學科化

關園園 吳 原

教育學是一門學科在業(yè)內似乎是一個不爭的事實,但離開教育學界,卻并不被“其他嚴謹?shù)膶W術同儕”所承認,在教育學者努力構建教育學學科體系的同時,教育學卻被其他人看做是一門“次等學科”,這確實令人難堪。事實上,相對于“非次等學科”的研究者們,教育學者的付出并不少,但得到的認同卻不多,“在討論學科問題的真正學術著作中,你不會找到‘教育學這一項目”,并且,“多年來‘教育學已逐漸接受屈居次等學科的地位……無法找到一種顯示出其學科地位的聲音去作出回應”[1],教育學處于一種迷失自我與學術缺位的狀態(tài)之中。面對窘境,是繼續(xù)尋求教育理論的學科認同,還是在反思的基礎上另謀出路,便成為新世紀教育學能否繼續(xù)健康發(fā)展的重要抉擇。

一、“方枘圓鑿”與學科化

人類對于世界的認識最初以一種混沌的方式存在,隨著人的實踐領域的擴大和分化,混沌的認識不能再滿足實踐的需要,于是,將大而全的認識經抽象分割為一組組系統(tǒng)且具有針對性的理論,便能夠有效地滿足實踐的要求,并指導實踐繼續(xù)深入地進行下去。在這個過程中,學科化出現(xiàn)了。學科化既是實踐發(fā)展的需要,又是人自身理性發(fā)展的結果,其目的在于更好地認識和改造世界,從而為人的發(fā)展提供盡可能多的途徑。在形式上,它采用了系統(tǒng)而規(guī)范的手段,有效地保證了認識能深入而持久地進行下去;在目的上,它解決了混合性理論缺乏針對性的缺點,有效地保證了具體理論與具體實際之間一對一的效度;在內容上,學科化形成了一套系統(tǒng)規(guī)范的流程,保證了它的可檢驗、可重復和可推廣,加強了人們對分科的認同感,保證了學科化的信度?；诖?學科化的實踐觀流行開來并成了人們解釋世界最常用和最權威的一種手段。

學科化的出現(xiàn)帶給人們諸多便利,在實踐日益復雜的前提下,學科化以其有效性處處展現(xiàn)出強大的解釋力,伴隨著自然科學的興盛,學科化更以契合科學主義的特征大行其道,一時間,是否“學科化”甚至被等同于是否“科學”?？茖W追求確定性,于是學科化也開始尋求規(guī)范,以期更為符合科學發(fā)展的要求。逐漸地,這種規(guī)范地解釋世界的方式被奉為圭臬,甚至當一種理論尚未學科化時,便不被大眾所承認。由此,學科化被上升到了“唯一”的高度,更成了一種至高無上的權利,擁有了這種權利,便擁有了言語與實踐的力量,反之,則一無所獲。當學科化從解釋世界的一種方式變?yōu)槲ㄒ坏姆绞胶?學科自身也開始背離它產生的初衷,它不再是一條通往未知但卻絢爛多姿的世界的路徑,而成了一種處處透露出威嚴和懲罰的“規(guī)訓”(discipline)。

Discipline一詞在英文中的解釋有很多條,但大多指向“規(guī)訓”,強調的是通過約束和訓練而服從于某一規(guī)則,在這個過程中,甚至不惜采取懲罰的措施,從而達到控制與約束的目的。規(guī)訓的學科是一條求知之徑,經由規(guī)范的操作,將會獲得關于世界準確的認識。但人們在履行學科化的過程中,卻由于過分地追求了規(guī)范性,致使規(guī)訓中壓制和懲罰的力量占據(jù)了主導,唯一替換了多元,約束代替了開放。學科成了“歷史的產物,并以一定的措辭建構起來,每一門學科需要確立其相對明確與清晰的邊界”,“學科構成了話語生產的一個控制體系,它通過同一性的作用來設置其邊界,而在這種同一性中,規(guī)則被永久地恢復了活動”。[2]這時的學科被過分地強調成學習過程中的規(guī)范性和強制性,以便于控制和操作,從而造成了知識的單一,阻礙了認識的發(fā)展。

學科的出現(xiàn)只是人們把握事物的一條途徑,但卻并不是唯一的途徑,或者說,學科化只是人們理解事物的手段之一,因此,學科化并不能被看作是最后的目的,而應被當成是現(xiàn)時的手段。通過學科,我們深刻地接觸了這門學問,進而將其運用到人們的工作實踐中,使之成為生活的福祉。但我們在熱衷于學科化某一學問時,卻往往容易忽略這一點,我們總是希望能把一套學問用一種放之四海而皆準的方式來進行表達,不去過多地考慮我們所要表達事物的內蘊,這就在過分地強調學科的同時,卻忽略了通過學科要抓住的東西,從而造成了學科化中的不適切。而伴隨著本質主義的流行,學科化更成為了“天定”的表達方式,本質主義的學科化摒棄了其他認識世界的方式,把規(guī)訓的學科化看做是世界的唯一表達形式,這就造成了學科化過程中的“方枘圓鑿”。本文認為,學科化出現(xiàn)的初衷是:通過學科化對學問的解離,我們獲得關于某種學科的準確的知識,但目的卻并不在于此,而在于將其運用到我們的生活實踐中,去謀得人自身的變化和發(fā)展,最終促進整個世界發(fā)展。但今天的學科化明顯強調了discipline中的規(guī)訓成分,反而失卻了“學科”是通向學問之路的含義。學科化的目的并不是要帶給某種學問以傷害,而在這個過程中由于過分地強調了規(guī)訓的因素,強調了懲罰和規(guī)范,就造成了學科化與學問之間的格格不入,反而使得學科化成了阻礙一門學問發(fā)展的“惡之花”。

在中國,學科化還存在著話語體系轉換的問題,“中國存在著一套不同于西方近代式之分科體系,存在著一套完整的以經、史、子、集‘四部分類為骨架建構起來的知識系統(tǒng)。中國學術盡管也有專門性學問,但并沒有發(fā)展成為近代學科意義上的‘專門之學,中國學術具有‘博通之特性?！盵3]“事實上,在用西方的具有普適性的科學理論和話語體系來闡述中華文明包括中國科技史時,便出現(xiàn)了一種不可避免的弊端。在這種研究中,研究者出于其文化背景以及要讓世界學術界承認等原因,常常不得不借用西方的話語,不得不把具有中國傳統(tǒng)特殊性的東西轉換成為西方可以接受、交流的東西。一轉換,問題就來了。”[4]學科化在中文語境下的使用,更多地強調了discipline中“規(guī)訓”的成分,忽略了追求“博通”的文化內核,造成了用學科的“圓鑿”去強迫學問之“方枘”的窘境,勢必會產生許多學問在學科化的過程中出現(xiàn)的不適切和矛盾。

二、“削足適履”與教育理論

教育從自在走向自為前,與生產實踐活動緊密結合在一起。這時對教育的認識“包括關于人類義務及其生活意義的規(guī)范性信念、關于人性、人的特殊地位、對人施加影響的可能性的經驗假設。各種規(guī)范性信念、他人與本人的經驗、對現(xiàn)狀的解釋和教育技術學上猜測的結果,把這些混合在一起,就是教育理論最古老的形式”。[5]古老的教育理論在內容上是散亂的,并無系統(tǒng)的體系可言,且大多與生產實踐活動經驗重疊,并未能抽象出來專門指導教育實踐;在形態(tài)上,它彌散地存在于教育活動中,并無固定的機構和組織來保障其發(fā)揮作用;在目的上,古老的教育理論聚焦于人的存在和發(fā)展上,并未與生活分離開來,體現(xiàn)出對生命的關照和呵護。因此,教育理論在其誕生伊始就飽含著生活的意味和生命的內涵,它不在意究竟采取怎么樣的方式和手段,而只求獲得人的進步和發(fā)展。隨著實踐和認識領域的擴大與深入,教育活動越來越受到重視,有關教育的認識也越來越豐富,人們開始將教育作為一個獨立的領域納入自己的視野,與此同時,專門的教育理論產生了。專門的教育理論是對教育領域作出專門考察后產生的,無論在內容、形式還是目的上,與古老的教育理論都有了很大的區(qū)別。首先,此時的教育理論有了專門的體系,在教育目的、教育內容和教育方法等方面有了系統(tǒng)的論述,加強了其針對性;第二,專門的教育機構產生,有力地保障了教育理論的落實和實施,并形成了如《學記》等一系列相應的專著,這既鞏固了教育理論的地位,又促進了它的傳播和被認同;第三,專門的教育理論更加關心文化知識的傳授,使教育通過文化與人建立聯(lián)系,而不是直接發(fā)生關系。專門教育理論的出現(xiàn)進一步澄清了人們對教育的認識,幫助和加速了教育活動向更為高級的方向發(fā)展,在此基礎上,教育學誕生了。教育學是教育的理論形式,教育是教育學的存在形式,是對教育理論的進一步提煉。教育首先作為一種活動而存在,人們對教育最初的討論是“如何教育”的問題,進而在形而上的意義上探討教育“是否可能”的問題,最后則來討論教育的終極問題,即教育“如何可能”的問題,這就使教育經驗從“技”上升到了“術”的高度,進而去探索作為“學”的教育究竟是怎樣的。所以,教育學是對教育如何名副其實和何以可能的思考,是教育認識的最高級的形式。

近代后,教育學的發(fā)展進入到了繁榮階段,大批優(yōu)秀的教育學專著相繼出現(xiàn),隨著科學主義的蔓延,“學科化”教育學的呼聲也越來越高,教育學者們希望能夠通過一個“科學”的體系使教育學獲得相應的尊敬,于是,科學教育學、實驗教育學等學派相繼創(chuàng)立,大量的科學規(guī)范被引入教育學,這使得教育學在體系上達到了作為一門“學科”的要求,并開始嘗試躋身于科學之林。然而事與愿違,盡管采取了這些措施,但教育學者還是沮喪地發(fā)現(xiàn),教育學作為一門“學科”的地位并不被其他人所承認,原因在于“教育既沒有獨特的研究方法,也沒有明確劃定的專業(yè)知識內容,且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具?！盵6]不管是在方法、手段和內容上,它都不是一門科學,教育學被置于了一個尷尬的地位:一方面人們迫切要求一個強有力的教育學體系來指導教育活動,另一方面教育學卻由于自身的無能而難以做出回應。教育學盡管穿上了科學的外衣,但并未能考慮這件外衣是否真的“合身”。教育是一種關涉人靈魂的活動,面對鮮活的生命,冰冷的數(shù)字和邏輯能不能解決問題被打上問號,在我們看來,教育是“育人”,而不是“制器”;是“解放”,而不是“規(guī)訓”,這些特點更加凸顯了教育理論的人文性、超越性。但“學科化”的教育學在過分強調規(guī)范性的同時卻忽略了教育“為人”的特點,這勢必會造成教育學發(fā)展過程中的難堪,“對教育學這門學科來說,由興盛到屢受指責,從深層來看,是它未能充分考察教育活動的特性而被其他顯學所左右,結果是游離于教育世界之外,失去了自身的學科特色”,[7]失去了自身的教育特色,也即是說,學科化的教育學以非教育甚至是反教育的方式在談論教育理論,自然造成了教育學的失落。

教育學是教育的理論形式,它秉承著教育理論關注人本身的文化品性,從這個意義上講,教育學雖有“學”之稱,但卻無“學科”之實。教育是一種人們尋求生命答案的活動,其原則是“通過現(xiàn)存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基,而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識?！盵8]它反映出對人性的普遍關懷,而不是對人性的壓制。也可以說,學科化的教育注重的是理論的體系與規(guī)范,而教育學注重的則是生活的意蘊和人的發(fā)展,一個反映結構,另一個則顯示功能。正如不能由結構決定功能一樣,教育學的功能絕不能由其結構決定,絕不能因為科學的要求而忽略掉教育的內蘊,在教育理論的系統(tǒng)化過程中,必須要做到與教育過程的統(tǒng)一。顯然,學科化的教育理論過分地重視了教育學的結構,忽略了其功能,且未能繼承教育理論發(fā)展過程中的一貫性,從而導致了它的乏力。因此,學科化的教育學是一種“削足適履”的教育學,它削的是教育理論的“足”,去適了學科化的“履”,這造成了今天教育學的種種困境和危機。

三、教育理論學科化的反思

可以說,強調規(guī)訓的學科化中想要導出自由生成的教育,無疑是對教育理論的“方枘圓鑿”;而拋棄教育理論的意蘊而妄談教育學的學科化,則就是對教育理論的“削足適履”。當學科化成為教育學的“一意孤行”時,我們就會發(fā)現(xiàn),教育理論的學科化越是嚴重,對于教育自身的損害也就越大,對于人的發(fā)展的損失也就越大,這使教育的“為學日益,為道日損”。作為教育者,我們希望看到的是“學”的昌盛和“道”的日顯,絕不是目前這種互相詆損的狀況。為此,對教育理論的學科化現(xiàn)象,我們應當進行深刻的反思。

1.教育學今天仍受輕視的原因,不僅在于它沒有獨立的體系、概念,還在于人們對教育和教育學二者概念的混淆。當我們問一個人什么是教育時,相信他可以侃侃而談,并針砭時弊地提出很多自己的看法,而問他什么是教育學時,大多數(shù)人只能泛泛而談到是有關教育的學問、學科。事實上,他并沒有意識到,前面他所談及的就屬于教育理論的范疇,即廣義的教育學,由此我們可以得出,其實人們今天理解的“教育”均在教育學的范疇中,或者說,教育學表面式微,但暗地里強大。當人們自以為在探討教育時,其實是在談論教育學。今天的教育學不受重視,不被人理解,是因為它并沒有采取一種人們喜聞樂見的形式來進行,教育學試圖規(guī)范化自身,但卻未考慮到人們認識教育的思路和教育自身的特點,因此做了很多無用功。

2.教育學存在不存在?答案是肯定的?！皩W”不應只是自然科學的體系,“學”的界定是要根據(jù)它前面的主語來進行的。今天,我們過多地重視了“學”,反而忽略了“學”前的東西,這與科學本身的意圖也相反,更是由于我們扭曲了“學”的本意,把“學”固定化了的緣故。教育學是以一種緘默和隱喻的方式存在于社會生活中,但人們卻非要用一種非生活化的方式來進行表達,造成的必然是教育自身的備受打擊。筆者認為,教育學要擺脫掉一切言不由衷的幌子,要擺脫掉缺乏獨立性的現(xiàn)象,努力從教育中去尋找自身的發(fā)展之路,即教育學必須要走到自身的實踐中去,采取實踐的方式(不管是表達上、概念上還是體系上),才能被大眾所接受,也就是說,我們不必過于拘泥于教育的“成學”上,不必非要用某種符合主流科學規(guī)范的方式去表達教育學,而是要轉換視角,去尋找更加符合教育實踐本身的教育學。

教育學應是教育理論唯一的表達形式,教育理論只有上升到教育學的高度,才能真正發(fā)揮它的作用,但教育學不應成為自然科學式的(以物理學為代表),教育是一個人文社會學科,自然科學的表達方式未必符合它目前的特性,因此,它必須要尋找到一條符合自身特點的學科道路,教育學才能真正擺脫它的種種困境,走上健康發(fā)展的道路。教育要成學,但并不是非要成教育(自然)科學,也即是說,自然科學的表達方式并不一定要成為教育理論唯一和合理的表達方式;教育要成學,但并不是非要成規(guī)訓之學,規(guī)訓的教育方式并不符合教育的本意,如果一味追求學科的規(guī)范,勢必將造成教育領域內的壓抑和衰退。

3.教育學知識觀不同,相應的教育學就有所不同。教育學知識不是抽象的,而是具體的,會隨著不同的時代、情境而發(fā)生變化,相應地,以這種教育學知識為指導的教育學就會有所不同。因此,教育學知識觀不是抽象的歸納,而是歷史的過程。在這種歷史的觀點的關照下,就出現(xiàn)了兩種對教育學的認識:第一,教育學一旦形成,就會隨教育學知識的變化不斷變化,教育學不是普遍的真理,而是具體的映像;第二,教育學不是對教育事實、現(xiàn)象的唯一把握形式,而是其中之一。作為科學的教育學是適應“科學時代”發(fā)展需要的產物,由于科學的統(tǒng)治,教育理論采取了“科學”的面目出現(xiàn)在人們的視域,這是符合當時人們的認知習慣的,教育理論以何種形式出現(xiàn)無關緊要,重要的是這種形式能最恰當?shù)胤从辰逃谋疽?但科學教育學顯然在這一點上力所不及,因此屢遭詬病。

今天對于教育學的看法仍未能擺脫科學主義的羈絆,仍然認為符合科學表達方式的教育理論是最為恰當?shù)暮臀ㄒ坏摹５S著復雜科學和確定性的消解,今天的教育學必須被重新審視。我們不必斷然否定今天的教育之學,但我們必須不斷地批判今天的教育學,而批判的目的是為了找到更為合理和恰當?shù)慕逃碚摫磉_方式,同時為找到多種可能的教育理論表達方式(教育之“學”),即為明天的教育學留下足夠的發(fā)展與言說的空間。

參考文獻:

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