從“實(shí)踐”到“生命·實(shí)踐”

李政濤

摘要：如何理解“實(shí)踐”，始終是解決教育理論與實(shí)踐關(guān)系問題的關(guān)鍵問題。在當(dāng)代教育改革過程中，生成了“生命·實(shí)踐”的概念。它是針對(duì)生命的實(shí)踐，在教育生活中進(jìn)行的實(shí)踐，轉(zhuǎn)化性的實(shí)踐和創(chuàng)新性實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：生命實(shí)踐教育改革

1949年以來的基礎(chǔ)教育改革，始終貫穿著一條主線——“教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系”。只不過，在不同的時(shí)期對(duì)實(shí)踐內(nèi)涵的理解及其在價(jià)值和地位上的定位有所不同而已。

60年來的中國教育，圍繞著“實(shí)踐”而生的各種成見和爭(zhēng)論，也此起彼伏。即使是教育實(shí)踐者眼中的“實(shí)踐”，細(xì)加探究，也是歧意甚多。這并非是一個(gè)純粹的概念問題，而是一個(gè)事關(guān)實(shí)踐目標(biāo)、實(shí)踐品質(zhì)的“實(shí)踐問題”。

首要的問題，依然是“什么是實(shí)踐”。權(quán)威的《現(xiàn)代漢語詞典》是這樣定義實(shí)踐的：一是實(shí)行(自己的主張)，履行(自己的諾言)；二是人們改造自然和改造社會(huì)的有意識(shí)的活動(dòng)。在《哲學(xué)大辭典》里，實(shí)踐被界定為“人類有目的地改造世界的感性物質(zhì)活動(dòng)。是對(duì)人類自身社會(huì)歷史活動(dòng)本質(zhì)的概括?！痹谶@兩個(gè)定義里，界定實(shí)踐的共有的關(guān)鍵詞是“人”和“活動(dòng)”。首先，實(shí)踐的主體是人，只有人類才有可能實(shí)踐，動(dòng)物是沒有能力實(shí)踐的。因此，亞里士多德將實(shí)踐看作是人和動(dòng)物的基本區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。在《動(dòng)物學(xué)》中他提出了“理論理智”和“實(shí)踐理智”兩個(gè)概念，對(duì)人的活動(dòng)和動(dòng)物活動(dòng)作出明確具體的區(qū)分：“動(dòng)物憑現(xiàn)象與記憶而生活著，很少相關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)，但人類還憑技術(shù)與理智而生活”(《形而上學(xué)》)，實(shí)際上提出人的活動(dòng)和行動(dòng)包含著主觀目的因素，是一種有意識(shí)地改造事物的活動(dòng)。其次，不是所有的人類活動(dòng)都是實(shí)踐。具有改造性質(zhì)和功能的活動(dòng)才有資格稱為實(shí)踐。

問題就出在這里，我們固然可以將改造世界的活動(dòng)命名為實(shí)踐，但改造什么樣的世界呢?上述定義只籠統(tǒng)地以自然和社會(huì)作為改造對(duì)象，實(shí)際上就是將其視為“實(shí)踐對(duì)象”，但終歸失之于籠統(tǒng)模糊，使我們對(duì)“實(shí)踐”究竟是一種什么樣的活動(dòng)只有一個(gè)抽象的概念。要解決這個(gè)問題，我們需要將已有的對(duì)作為活動(dòng)的實(shí)踐的不同理解作概要性代表性的展示，以達(dá)到接近“實(shí)踐”的目的。

1、將實(shí)踐看作是個(gè)人的倫理道德活動(dòng)。

典型的有中國先秦時(shí)出現(xiàn)的與實(shí)踐有關(guān)的概念，如“行”、“為”、“志”等。后期墨家認(rèn)為，“為”是“志”與“行”的統(tǒng)一，即“為”是一種具有目的和意志的活動(dòng)。荀子把“行”包括到人的認(rèn)識(shí)過程中去，認(rèn)為事實(shí)符驗(yàn)、行之有效是檢驗(yàn)知識(shí)的正確性的標(biāo)準(zhǔn)。明王廷相提出“篤行實(shí)踐”。明清之際王夫之也明確提出“知不盡，則實(shí)踐之而已”。

2、將實(shí)踐看作是人類滿足生活需要的活動(dòng)。

費(fèi)爾巴哈把人們?yōu)闈M足自身的欲望和需要的一切活動(dòng)都叫做實(shí)踐。并且認(rèn)為，理論不能解決的那些疑難，實(shí)踐會(huì)給你解決。但是在他的實(shí)踐觀中，很容易把實(shí)踐僅僅縮減為吃、喝、住等個(gè)人生活需要，從而導(dǎo)向利己主義活動(dòng)。

3、將實(shí)踐看作一種觀念的活動(dòng)。而不是感性的物質(zhì)活動(dòng)。

在中國，明王守仁認(rèn)為，“知之真切篤實(shí)處便是行”，把實(shí)踐消融在主體的認(rèn)識(shí)中?？档聫牡赖潞蜕频慕嵌忍岢觥皩?shí)踐”問題，把理性分為兩類：理論理性和實(shí)踐理性。黑格爾認(rèn)為實(shí)踐是一種理念活動(dòng)即“善之理念”。但他的“善”包含著“對(duì)外部現(xiàn)實(shí)性的要求”，是人能動(dòng)改變現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，具有合理之處。

4、將實(shí)踐看作是人類的感性物質(zhì)活動(dòng)。

在馬克思看來，全部人類歷史是由人們的實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成的。人自身利人的認(rèn)識(shí)都是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。人類實(shí)踐活動(dòng)以原始工藝(制造工具)為始端。人類的產(chǎn)生和人類實(shí)踐活動(dòng)的起源是統(tǒng)一的物質(zhì)體系長(zhǎng)期發(fā)展和相互交往作用的結(jié)果。在馬克思看來，實(shí)踐活動(dòng)雖然也呈現(xiàn)為個(gè)別存在，但其本質(zhì)卻是普遍的。人類實(shí)踐以符合和掌握客觀規(guī)律來改造世界為特征，在一定范圍內(nèi)具有客觀有效性和普遍必然性，能夠?qū)崿F(xiàn)自己的現(xiàn)實(shí)品格。實(shí)踐是人的客觀的、感性的活動(dòng)，這種感性活動(dòng)包含了理論與實(shí)踐相互統(tǒng)一。實(shí)踐的主體、手段、對(duì)象都是可感知的客觀實(shí)在。實(shí)踐是主體憑借物質(zhì)手段改造客觀對(duì)象的客觀物質(zhì)過程。實(shí)踐的結(jié)果也是處于人們意識(shí)之外的客觀實(shí)在。實(shí)踐是主觀見之于客觀的能動(dòng)活動(dòng)。實(shí)踐表現(xiàn)出人類特殊的能動(dòng)性。

5、將實(shí)踐看作是一種批判活動(dòng)。

西方馬克思主義者認(rèn)為“實(shí)踐”即批判活動(dòng)，即辯證法，他們不談社會(huì)發(fā)展規(guī)律，試圖以文化、心理的批判來取代物質(zhì)批判和政治批判，強(qiáng)調(diào)人的精神改造。

上述對(duì)實(shí)踐之“活動(dòng)”的闡釋，從不同側(cè)面觸及了實(shí)踐的本質(zhì)，分別側(cè)重于實(shí)踐活動(dòng)的某一方面，如康德側(cè)重于倫理道德活動(dòng)，費(fèi)爾巴哈側(cè)重于滿足生活需要的活動(dòng)，馬克思側(cè)重于社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)等。但是，上述定義并未對(duì)構(gòu)成“實(shí)踐”的條件有所說明。什么情況下，行動(dòng)才可以稱之為實(shí)踐?這是其一。其二，以上各種定義大都是從一個(gè)側(cè)面切入實(shí)踐的本義，不同的側(cè)面都屬于人類實(shí)踐活動(dòng)的范圍。但如果只關(guān)注某一方面，難免會(huì)忽略其他方面。

在德國學(xué)者本納看來，人類存在著一種實(shí)踐共同體，它包含了六種實(shí)踐現(xiàn)象，即作為社會(huì)必需的勞動(dòng)、倫理、教育、政治、藝術(shù)和宗教等六種人類實(shí)踐形式。我們最關(guān)注的問題依然是：在如此多的實(shí)踐形式中，教育實(shí)踐的特殊性在哪里?對(duì)于教育而言，什么是一種實(shí)踐?面對(duì)著這種特殊的實(shí)踐，我們的理解方式和解讀方式在哪里?

教育活動(dòng)的本質(zhì)就在于它展現(xiàn)了生命與教育存在的本質(zhì)關(guān)系。這種本質(zhì)關(guān)系不是靜態(tài)的、停留于書面層次的結(jié)果，而是動(dòng)態(tài)的，不斷生成的過程?！敖逃睂?shí)踐的特殊性應(yīng)在這種過程中得以展現(xiàn)。因此，實(shí)踐是一種針對(duì)生命成長(zhǎng)的有意識(shí)的活動(dòng)，是以塑造和改造自我生命和他人生命為旨?xì)w的活動(dòng)。正是在這個(gè)意義上，教育就從傳統(tǒng)理解中的實(shí)踐活動(dòng)，轉(zhuǎn)化為“生命，實(shí)踐”活動(dòng)。

在根本上，“生命·實(shí)踐”的意義可以概括為：只有教育實(shí)踐，是以“促進(jìn)生命主動(dòng)、健康發(fā)展和培育生命自覺”為實(shí)踐對(duì)象和實(shí)踐內(nèi)容的一種人類實(shí)踐形態(tài)。作為“實(shí)踐”的教育，是一種有目的地將人類生命潛能形態(tài)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)形態(tài)的活動(dòng)。

以此為基礎(chǔ)，“生命·實(shí)踐”的具體特征表現(xiàn)為：

1、“生命·實(shí)踐”是針對(duì)生命的實(shí)踐，是以如何促進(jìn)生命的成長(zhǎng)與發(fā)展為實(shí)踐對(duì)象、實(shí)踐內(nèi)容和實(shí)踐過程的實(shí)踐。

主宰這一實(shí)踐的基本假定就是：人的生命成長(zhǎng)與發(fā)展，需要借助于教育。在教育活動(dòng)中，人具有將自身的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的可能性。

與人類的其他實(shí)踐形式不同，只有教育才將促進(jìn)生命的成長(zhǎng)與發(fā)展作為自身實(shí)踐的唯一對(duì)象和內(nèi)容。衡量這一實(shí)踐的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是：生命有沒有在教育活動(dòng)中不斷地顯現(xiàn)和生成。

與人類的其他實(shí)踐形式不同，生命成長(zhǎng)的促進(jìn)過程就是教育的過程，這一過程是生命成長(zhǎng)的外在條件和內(nèi)在體驗(yàn)的結(jié)合。這種過程中的生命發(fā)展的體驗(yàn)是教育者實(shí)踐過程中的體驗(yàn)，因而是獨(dú)特的和不可替代的。

一言概之，教育領(lǐng)域表達(dá)實(shí)踐的方式，就是介入并

置身于生命的發(fā)展過程之中，就是以生命實(shí)踐的方式改造或者建構(gòu)生命，只有在這個(gè)意義上，我們才能說教育是一種實(shí)踐。它是關(guān)于生命成長(zhǎng)的實(shí)踐。

2、“生命·實(shí)踐”是在教育生活中進(jìn)行的實(shí)踐。

生命與實(shí)踐共同的特征都是指向“行動(dòng)”，即“活動(dòng)”。所謂活動(dòng)：活，就要?jiǎng)?，?dòng)，才是活、才能活。行動(dòng)(活動(dòng))，主要是人的日常生活。這里的生活是一種特殊的生活，即“教育生活”。在這個(gè)意義上，教育理論是從生而來、為了生活和在生活中的教育理論，教育理論要面對(duì)和處理的生命實(shí)踐是一種生活實(shí)踐。從這個(gè)角度看，存在著兩種做教育理論的方式：一種是將教育理論做成一種關(guān)于生命發(fā)展的理論思想，一種是將教育理論做成一種生活的藝術(shù)，生命發(fā)展的藝術(shù)，即生命實(shí)踐的藝術(shù)。這是所有藝術(shù)中唯一的以生命發(fā)展為對(duì)象的藝術(shù)，也是最有價(jià)值的藝術(shù)。

什么是最有價(jià)值和令人滿意的生活的藝術(shù)?這個(gè)問題不應(yīng)交予理論來回答，而應(yīng)交給生活來回答，它應(yīng)在一個(gè)人的具體生活品質(zhì)中檢驗(yàn)，而不是在一個(gè)人的理論著述中檢驗(yàn)。

3、“生命·實(shí)踐”是一種轉(zhuǎn)化性的實(shí)踐。

教育的實(shí)踐具有鮮明的轉(zhuǎn)化印記?！鞍淹庠诘闹R(shí)、價(jià)值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個(gè)人的內(nèi)在精神，是教育活動(dòng)中最本質(zhì)的轉(zhuǎn)化?！?/p>

教育生活中的各種轉(zhuǎn)化本身，就是一種“生命·實(shí)踐”。這種轉(zhuǎn)化性的實(shí)踐體現(xiàn)在兩個(gè)維度的不同層次上：

第一個(gè)維度，是生命之間的能量轉(zhuǎn)化形成的實(shí)踐活動(dòng)。

這種生命與生命之間的能量轉(zhuǎn)化，是古往今來的已逝生命、已在生命和將在生命之間，通過教育而實(shí)現(xiàn)的能量轉(zhuǎn)化，也是已在生命之間的不同形式的生命能量轉(zhuǎn)化，如課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間、學(xué)生之間通過交往互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的能量轉(zhuǎn)化。

第二個(gè)維度，是不同實(shí)踐活動(dòng)之間通過生命活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。

這種不同實(shí)踐形式之間的轉(zhuǎn)化，既包括教育實(shí)踐內(nèi)部不同實(shí)踐方式，如基于不同學(xué)科的教育實(shí)踐，基于不同教育目的的教育實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化，也包括教育實(shí)踐形式與其他不同實(shí)踐形式的相互轉(zhuǎn)化。所有實(shí)踐形式，無論是勞動(dòng)、政治、倫理、藝術(shù)、宗教等都需要通過教育來實(shí)現(xiàn)。

4、“生命·實(shí)踐”是一種創(chuàng)新性實(shí)踐。

從總體上看，作為“生命·實(shí)踐”活動(dòng)“教育實(shí)踐”的“創(chuàng)新性”之內(nèi)涵顯現(xiàn)如下：

第一，教育實(shí)踐的目的是生命的再創(chuàng)生。教育實(shí)踐問題，在根本上就是一種生命的生成問題和創(chuàng)作問題，就是對(duì)生命的再創(chuàng)作再創(chuàng)生，就是在此過程中按照教育目的的要求生成包括知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等在內(nèi)的與生命自身相關(guān)的一切內(nèi)在要素。在個(gè)體的意義上，每一個(gè)生命都是獨(dú)特的，經(jīng)過教育實(shí)踐的改造之后生成的新生命同樣是獨(dú)特的。我們期望的教育的應(yīng)然狀態(tài)，就是通過教育實(shí)踐而形成的每一個(gè)生命都是獨(dú)特的不可替代的“教育作品”，相對(duì)于以往的所有生命，這個(gè)因教育而創(chuàng)生的生命是創(chuàng)新性的，一個(gè)獨(dú)一無二的作品。因此，教育實(shí)踐本身就蘊(yùn)涵了生命創(chuàng)新的使命和特質(zhì)。

第二，教育實(shí)踐的過程是獨(dú)特的和不斷創(chuàng)生的。每一教育過程都是由特定教師在一定時(shí)間、地點(diǎn)、條件下對(duì)一定學(xué)生施加影響的過程，其中幾乎每一個(gè)因素都是變量。因此而充滿了偶然、意外和不確定性。在此過程中，每一個(gè)教師和學(xué)生的教育體驗(yàn)和受教育體驗(yàn)，包括師生在課堂中的生命體驗(yàn)和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，都不是單一的、固定不變的，而是時(shí)刻充滿了求新求變的可能。這既為教育實(shí)踐實(shí)現(xiàn)其創(chuàng)新性帶來了可能，也賦予了教育實(shí)踐特殊的復(fù)雜性。正是在這個(gè)意義上，可以說“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”。

第三，教育實(shí)踐就是有關(guān)生命成長(zhǎng)的有創(chuàng)意的生產(chǎn)方式。既然教育實(shí)踐的使命就是實(shí)現(xiàn)生命的再創(chuàng)造再創(chuàng)生，生命發(fā)展向教育實(shí)踐要求的就不只是關(guān)于生命發(fā)展的想象和描述。而是關(guān)于生命成長(zhǎng)的創(chuàng)意。教育實(shí)踐就是這一創(chuàng)意的根本源頭。教育實(shí)踐不是把生命看成某種樣子，而是把決定生命狀態(tài)本身變成某個(gè)樣子。在這個(gè)意義上，教育實(shí)踐給予生命發(fā)展的不是某種基本解釋，而是一些大創(chuàng)意，教育實(shí)踐就是一種有創(chuàng)意的“生產(chǎn)方式”，即創(chuàng)造生命發(fā)展的方式。

正是這種方式，決定了教育實(shí)踐在人類實(shí)踐共同體中的獨(dú)特地位，決定了教育實(shí)踐之所以有“創(chuàng)新”的根基所在。這一根基的確立表明：作為實(shí)踐活動(dòng)之一的教育實(shí)踐，是人類活動(dòng)最高級(jí)、最復(fù)雜、內(nèi)容又最豐富的形式。教育實(shí)踐活動(dòng)中蘊(yùn)藏著人類生命發(fā)展的一切秘密。從馬克思的觀點(diǎn)看來，人的實(shí)踐性也就是人性、主體性，即構(gòu)成人作為主體的基本規(guī)定性。人有什么樣的實(shí)踐性、從事什么樣的實(shí)踐活動(dòng)，也就有什么樣的人性、主體性，也就是屬于什么樣的人和主體。依據(jù)這樣的觀點(diǎn)，有什么樣的教育實(shí)踐品質(zhì)，就有什么樣的生命特性，生命的本質(zhì)特性就是不斷的創(chuàng)新生成。教育實(shí)踐是促成人的生命本質(zhì)呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的基本方式，它主要通過創(chuàng)新性教育實(shí)踐來完成這一教育實(shí)踐的內(nèi)在使命和責(zé)任。