詞義范疇的習(xí)得心理分析與語義正確表達

周玉順

摘要：通過觀察和內(nèi)省，在英語學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，二語習(xí)得者使用英語詞匯的時候，上位詞或基本范疇詞使用頻率高，而下位詞的運用卻偏低，有些二語受體甚至采取規(guī)避原則。此類現(xiàn)象，一方面說明了受體本身詞匯量小，另一方面也說明了有一定的心理因素的影響。因此，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生掌握基本范疇之外的詞匯。

關(guān)鍵詞：詞匯；范疇；心理分析

一、引言

在目前的各級英語教學(xué)中，詞匯教學(xué)無疑是教學(xué)環(huán)節(jié)中必不可缺的一環(huán)。學(xué)生詞匯量的掌握在很大程度上制約著他們的英語水平。中國人在學(xué)習(xí)英語的過程中對英語詞性變化較為困惑，尤其是動詞的變化復(fù)雜多樣，不同的變化代表了不同的含義或語法功能。因此，訶性的變化直接影響到英語學(xué)習(xí)的效果。結(jié)構(gòu)語義學(xué)認(rèn)為，某些詞與另一些詞之間是有聯(lián)系的，是一種“含蓄”的語義關(guān)系，即一種在“詞義”中暗示(或包含)的聯(lián)系。含蓄的語義關(guān)系中有一種被稱為“上下義”關(guān)系，即在語言中，有些詞表示“類”概念，有些詞表示“種”概念。根據(jù)心理語言學(xué)的觀點，“類”概念包括“種”概念。心理語言學(xué)認(rèn)為，人們對語義的理解和使用又有許多精妙之處，難以用機械的方法表示，所以提出了原形模式，認(rèn)為用一些特征不一定能表示詞義，因為一個物體的許多特征可以是不正常的，而該物體仍然可歸于某一范疇。認(rèn)知語言學(xué)對詞的范疇進行了更為詳細(xì)的劃分，區(qū)分出了上位范疇、基本范疇、下位范疇。我們在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，對于某一類范疇動詞，學(xué)生傾向于用比較概括的詞(上位詞)，或者說是基本范疇詞。由此我們設(shè)想，學(xué)生的語料輸入基本不存在問題，即在其學(xué)習(xí)過程中存在著各個范疇的詞匯輸入，那么是什么心理原因?qū)е逻@種輸入和輸出的不平衡呢?為了對該現(xiàn)象進行詳細(xì)分析，下文我們將對中國學(xué)習(xí)者語料庫的學(xué)生寫作語料進行考察和研究。

二、語料考察和研究

中國學(xué)習(xí)者語料庫是依據(jù)中國學(xué)生在不同階段的寫作材料而建成的語料庫，能夠客觀地反映中國學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的語料輸出情況。這里，我們分別對英語動詞中表達基本情緒的“哭”類動詞(cry,sob,weep,howl,keen,blubber,wail)和“笑”類動詞(smile,laugh，g,ringuffaw,giggle,titter,chuckle)進行考察，驗證在基本詞匯方面是否會出現(xiàn)上述現(xiàn)象，具體數(shù)據(jù)如表1和表2所示。

通過觀察表1和表2我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在使用這兩類基本動詞的時候，也是傾向于用基本詞匯cry,smile,laugh而不是具體的表示“哭”“笑”方式的詞匯。其實，我們在此所討論的某類動詞本質(zhì)上是認(rèn)知語言學(xué)所討論的詞匯范疇問題。范疇在形成的同時產(chǎn)生了詞匯范疇，構(gòu)成了一定的詞匯等級結(jié)構(gòu)，其基本結(jié)構(gòu)具有特殊的地位?；痉懂犜~屬中性詞，使用頻率最高。根據(jù)范疇理論，在一個范疇里面，基本等級范疇體現(xiàn)為范疇成員之間具有最大的家族相似性，具有明顯的原形成員，是人們通過原形的相似原則和連續(xù)原則認(rèn)知世界最直接、最基本的層面。由此，我們再來觀察在“哭”“笑”的范疇里，cry和smile應(yīng)該比其他詞享有更多的家族相似性，而且都是單一的原形結(jié)構(gòu)，因而能夠作為各自范疇的基本詞匯(原形)存在。而原形的產(chǎn)生早于同一范疇的其他成員，詞形簡單、音節(jié)較少，故比較容易習(xí)得和掌握。這種范疇制約詞匯習(xí)得和輸出是由人類認(rèn)知的特點決定的。然而，相對于二語學(xué)習(xí)者來說，制約具體詞匯的輸出還有一些具體原因。

三、具體原因的制約

1母語遷移和過度概括

母語的遷移現(xiàn)象不容否認(rèn)。成人在學(xué)英語之前就已經(jīng)掌握了母語，智力發(fā)展也日臻成熟，因此成人是從已知的事實出發(fā)，采用相應(yīng)的方法學(xué)習(xí)英語。語言遷移就是研究學(xué)習(xí)者已有的語言知識(母語為主)在學(xué)習(xí)第二語言中的作用。根據(jù)Ellis的觀點，遷移分為兩種：一種是正向遷移，一種是負(fù)向遷移。目前，我們主要研究的是負(fù)向遷移對于二語習(xí)得的制約。以“笑”類動詞為例：smile,laugll，grin，guffaw,giggle,titter,chuckle分別翻譯為“微笑”“大笑”“露齒笑”“狂笑”“哈哈地傻笑”“嗤笑、偷笑”“吃吃地笑”。通過觀察我們發(fā)現(xiàn)。同樣為“笑”的不同方式，漢語中每種都包含“笑”字，而英語則詞形各不相同。成人因為有了聯(lián)想和邏輯推理能力，認(rèn)為英語應(yīng)該像漢語一樣，要以“笑”為中心詞輔以修飾成分來表達不同的“笑”的方式。所以，中國學(xué)生在作文中主要傾向于使用smilelaugh并輔以不同的修飾成分來表達各種不同的“笑”。另外一種相似的觀點即過度概括，認(rèn)為漢語中各種“笑”統(tǒng)一含有“笑”字，故過度概括英語中的表達應(yīng)該具有對等性。我們知道，由于英漢語本身的差異，在翻譯過程中往往存在著不對等的部分，在這種情況下，二語習(xí)得者很容易對母語和目標(biāo)語中缺失的部分進行過度概括來幫助自己理解和記憶。

2，規(guī)避原則

Ellis認(rèn)為，規(guī)避原則也是母語負(fù)向遷移的一種，產(chǎn)生的原因是由于二語習(xí)得者會有意識地避免使用他們認(rèn)為比較難懂的詞匯，尤其是當(dāng)母語和目標(biāo)語之間存在差異的時候。心理學(xué)家也發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)者常常會有意無意地規(guī)避一些語言結(jié)構(gòu)或用法。有研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語的某個結(jié)構(gòu)的特征與目標(biāo)語不同時，所產(chǎn)生的目標(biāo)語中此結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)頻率要低，而與之相對應(yīng)的是，如果母語和目標(biāo)語的結(jié)構(gòu)有相同之處，則所生成的目標(biāo)語中此結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的頻率要高。我們認(rèn)為規(guī)避和其他的負(fù)向遷移不同，主要表現(xiàn)在它所產(chǎn)生的句子并非不符合語法規(guī)范，如我們前文提到的學(xué)生規(guī)避使用具體詞匯來表達“笑”的各具體概念，很有可能是學(xué)生不熟悉甚至不知道表達這些概念的詞匯的拼寫，但是學(xué)習(xí)者使用的上位詞(基本詞)是正確且符合語法規(guī)范的。而H，Kleinmann的研究證明。學(xué)習(xí)者對某些語言結(jié)構(gòu)采取規(guī)避手段并不意味著他不懂得這些結(jié)構(gòu)，當(dāng)然還有別的原因(語言、文化的干擾)促使學(xué)習(xí)者采取規(guī)避手段。

3，心理因素對遷移的影響

Ringbom分析了語際共性的復(fù)雜性，解釋說語際共性代指形式上(語言)的共性或者察覺(心理上)的共性。這兩者在二語習(xí)得過程中互相作用、密不可分，形式上(語言)的共性應(yīng)當(dāng)是促進語言遷移的基本因素。他對以瑞典語為第二語言的講芬蘭語的芬蘭人和以芬蘭語為第二語言的講瑞典語的芬蘭人進行試驗，結(jié)果顯示，不論芬蘭語是第一語言還是第二語言，他們都將瑞典語遷移到英語學(xué)習(xí)中，卻規(guī)避從芬蘭語進行遷移。他認(rèn)為出現(xiàn)這種結(jié)果是因為與芬蘭語相比，瑞典語和英語在形式和功能上有更多的共性。而Palmberg的研究指出，影響學(xué)習(xí)者第一語言知識遷移的關(guān)鍵是他們的“意愿性”，認(rèn)為遷移受學(xué)習(xí)者對于語言間距離的理解的制約，在很大程度上，學(xué)習(xí)者越是認(rèn)為本族語和目標(biāo)語相似，他們就越愿意遷移本族語的詞條。由此可見，對于語言遷移的研究，既有形式方面的又有心理方面的，進一步來說，即語言遷移是與二語習(xí)得者的心理活動相聯(lián)系的。因此，研究語言遷移離不開對二語習(xí)得者心理活動的研究。

四、結(jié)語

綜上所述，在總結(jié)了學(xué)生寫作中出現(xiàn)的動詞應(yīng)用問題的表現(xiàn)及心理原因后，我們著重考慮了其對于二語習(xí)得者的影響。對于語言習(xí)得者來說，學(xué)習(xí)語言無非受兩個因素制約：內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素即學(xué)習(xí)者本身，是我們上面討論過的問題，而外部因素則包括教師、環(huán)境、社會文化等。我們認(rèn)為，教師的作用不可或缺，尤其在二語習(xí)得的初級階段，教師的指導(dǎo)作用尤其重要。所以，在二語習(xí)得者學(xué)習(xí)動詞的過程中，教師應(yīng)該對習(xí)得者進行有意識的引導(dǎo)，指引其在學(xué)習(xí)動詞的過程中不僅要注意掌握基本范疇動詞，還要注意對下位詞的習(xí)得。只有這樣，才能夠增加詞匯量，提高動詞的習(xí)得水平。詞匯量的擴大對二語習(xí)得者的寫作和閱讀同樣重要：在寫作的時候，可以使文章更加生動形象，而詞匯量的擴大同樣可以提高閱讀速度和閱讀質(zhì)量。