師德建設的兩個基本維度：他律與自律

章維慧

摘要師德建構是創(chuàng)建和諧大學校園的重要組成部分,是現代教育發(fā)展的強大動力。師德是一個歷史的、實踐的概念,對師德的探討必須將其置于特定的時空之下、具體的生活情境之中。師德建構是實踐的過程,是教師對道德的感知、體悟、踐履的現實的過程。在這一過程中,他律與自律是互為補充、相互促進的兩個方面,是師德內化與外化的互動過程。外在的約束是師德建構時期的必需,而自律才是師德永存的根本。

關鍵詞師德 他律 自律

中圖分類號:G451文獻標識碼:A文章編號:1009-0592(2009)09-278-02

近年來,師德問題引起學界廣泛關注。很多學者對市場經濟條件下師德所應具有的內容、在現時代的意義等問題都做了深入的研究,并取得了一定的成果。但這些研究往往忽視了師德作為道德,本身有其內在的生成機制。對師德的理解應當將其置于特定的時間和空間條件下,置于具體的生活情境中。同時,師德的建構是現實的實踐過程,是教師——具有特定身份的個人,對道德進行深刻感知、體悟、踐履的過程。筆者認為,師德建構不僅是道德知識的增加和相關道德思維的增強,更為重要的是,它是在此基礎上道德境界的達成與道德能力的提升。因而,師德建構過程中,他律與自律是兩個互為補充、相互促進的方面,他律是師德建構過程的必須,而自律則是師德長存的根本。

一、師德及其建構

所謂師德,乃教師之德。德,既是個人道德,也是職業(yè)道德。所謂教師,指在學校中擔任教學工作的人員。①在漢語中,教師既是指從事教育教學工作的個人,又是專指教育教學工作或職業(yè)。作為個人,教師是擁有特殊身份的人?！皩W高為師、身正為范”,教師必須擁有知識,富有思想,熱愛智慧,且身體力行,行為端正,情操高尚。作為職業(yè),教師擔負著傳承知識,傳播知識,發(fā)展知識的責任。教師職業(yè)要求教師應當具備完善的人格。

師德作為教師之道德,其建構必須符合道德生成的理念。有學者指出,“當代道德理論不再把道德僅僅歸結為‘應當,而是試圖使對道德的理解更完整,使之處于‘是與‘應當之間。道德生成至少應當具備三個層次的條件:一是道德理解能力地獲得,二是‘應當的達成,三是道德領域實現‘是與‘應當之間的一致、和諧?！雹?/p>

事實上,師德的生成從來都是生活實踐的產物。馬克思主義認為,實踐是人類能動地改造和探索現實世界的社會性的客觀物質活動。師德生成正是教師在作為個人與作為教師職業(yè)工作者的實踐中,對生活、歷史進行認真反思的過程。首先,道德區(qū)別于知識的主要特征是“應當”,這是潛在的理想、目標、信念,它不是虛無,相反是寓于現實生活之中的真實。其次,教師對其道德理解能力地獲得,只有在自身的生活實踐中取得。道德理解能力,根本而言就是對生活的解讀能力。最后,師德生成所需要的“是”與“應當”的和諧,也只有在生活實踐中才能得以真正實現。因為所謂道德危機、師德缺失,本質上而言是由于現代科學發(fā)展擴大了人們能夠做的范圍——即“是”,故而對“應當”做什么變得越來越不清楚?！笆恰迸c“應當”的沖突乃至和解,顯然只有道德的主體——人,在其現實生活中達成。

師德生成的實踐性決定了他律與自律在師德建構過程中的重要性。他律和自律最初是皮亞杰描述兒童道德、判斷發(fā)展所用的術語。所謂“律”,即約束之意也。他律是指接受他人約束,接受他人的檢查和監(jiān)督。自律,是指自覺地依照道德規(guī)范,自我對照、自我踐履、自我反省、自我提高的過程。師德本身具有的內在張力,以及師德主體所具有的個體性與社會性的沖突,決定了自律與他律互動互補,是師德建構過程中不可或缺的兩個方面。

二、師德建構需要外在制度規(guī)范的有效約束

道德心理學家的研究表明,人的道德形成有一個由他律到自律,再由自律到自由的過程。尤其在初期,外在的制度規(guī)范對人們道德行為的選擇和良好習慣的養(yǎng)成具有重要意義?，F實條件下,師德建構首先需要營造一個良性有序、和諧自然的教育及學校環(huán)境。具體而言,包括以下幾個方面:

第一,應切實轉換教育教學觀念,認真探索教育教學規(guī)律。要明確教師和學生是學校的主體,教育教學工作應圍繞傳授、發(fā)展知識和對培養(yǎng)學生而展開。學校擔負著為社會、國家培養(yǎng)人才的責任,同時更擔負著為民族甚至全人類培養(yǎng)“人”的責任。這是學校賴以存在的哲學基礎——政治的、人文的。教師和學生的主體地位體現在,他們愿意而且能夠充分發(fā)揮其自主性,享有寬松的自由的生長空間。

第二,應進一步規(guī)范和完善法律、法規(guī),積極推進教育制度改革。現代社會應該是民主、法治的社會。成熟、完備的法制,是現代人們生活的重要保障。我國現行的憲法、法律及法規(guī)對教育制度、教師與學生的權利、義務都作了相應的規(guī)定。然而現有的教育制度仍然存在很多缺陷,改革勢在必行。

對于制度的制定和完善,我們應著重思考以下幾點。其一,制度應具有激勵性。一個成功的制度在施行中應當能夠激發(fā)起人們對工作、學習、生活的熱情。教育制度中,確保學術自由是應有之意,沒有學術自由,學校所有功能的發(fā)揮便都失去根基,即使學校的形骸保留了下來,也是有名無實,而且往往淪為愚民工具,系統(tǒng)地灌輸偏見,對人的精神起封閉、扭曲作用。在我國,現行教育制度并沒有能夠激發(fā)起廣大師生的工作和學習熱情。長期以來形成的官本位思想和官僚體制作風,使得學校猶如政治機構,強大的政治權力已經嚴重阻礙了學術自由,遏制了思想的活躍,而腐敗的官僚體制更造成了教育資源和經費的極大浪費。其二,制度應具有可操作性。制度以條文規(guī)范形式存在,條文應務實,切忌空泛。制度的終極目標是人,人是手段,更是目的。人的生存需要物質和精神的全面滿足,因而制度規(guī)范應體現物質待遇和精神嘉獎的有機統(tǒng)一。而在傳統(tǒng)文化背景下,教師常被視作禮的化身、道的代表、德的典范?，F實生活中,教師的社會地位低下,收入不豐,素有清貧美譽。兩者之間的反差之大,使得教師始終處于“虛”境之中,顯然是不正確的。此外,制度尤其是在教育制度,由于其所針對的對象及教育工作的特殊性,更應彰顯人文特性。其三,制度執(zhí)行應具有嚴格性和靈活性。制度條文的形成,是特定人群的一定時期內的共同意志的外化表現。因而嚴格執(zhí)行制度方能保證其對每個成員的共同約束力以及制度本身的權威性、嚴肅性。與此同時,制度指向的最終目標是包含自然性、社會性、思維性的活生生的人。這也就決定了,執(zhí)行制度應當具有一定的靈活性。制度是人類社會追求規(guī)范化、秩序化的必然結果,它永遠只是人們生活的工具,所以其在人們生活中所起的作用如何,關鍵取決于人自身。顯然,我們需要高素質的、富有智慧的制度制定者、執(zhí)行者。

總之,教育制度改革的目的,在于化解學校中政治、行政權力與學術權力的沖突,營造寬松、和諧的教育教學環(huán)境。通過建立健全法律及各項規(guī)章制度,真正做到有法必依、有章必尋。應該既尊重法律、法規(guī)賦予教師的權利,又使其明確所應承擔的義務。既尊重、實現教師的學術自由,又讓其明確和承擔相應的學術責任。通過制度規(guī)范,確實保障教師的物質待遇,提高其在社會中的地位。權利與義務并存,自由與責任共在,完善的法律、制度對于約束教師行為、構建師德必將提供有力的外部保障。

三、師德生成更需要教師自覺修養(yǎng),不斷體悟,形成自己的思想信念

他律是外在的條件和手段,其最終目的在于將師德內化。而自律,是完善個人德性的最終途徑。師德內容具有體悟性、思辨性的特點。對它的思索、理解、融合,最終將形成為個人內心穩(wěn)定的良心。自律要求教師應當能做到“靜”、“思”、“行”。

首先,作為教師,應能時常處于“靜”的狀態(tài),即人的身體、心靈處于祥和、安寧的狀態(tài)。靜是運動的一種特殊的形態(tài),是相對的。然而離開這種相對的靜,人們則無法去認識、思考世界。金耀基先生曾說,“人是不能永遠沒有孤獨的時刻的,人需要孤獨以創(chuàng)造思想,以體認人生,但人之為人,人之成長需要靠頭腦與頭腦,心靈與心靈之相遇和對話”③?，F代社會,物欲橫流,人們心態(tài)浮躁,常為眼前利益所惑,難以靜心思索物質背后的深意。然則“非寧靜無以致遠”,惟心靜方可以深思。而教師,尤其應學會“靜”,善于“靜”。知識地傳遞,學問地發(fā)展,需要的是一種沉淀,厚積而薄發(fā)。教師扮演著人類文化的傳承的角色,理應能夠時時沉靜,甚而宗教式的靜默,唯如此方可以體悟人生的真諦、文化的真諦。

其次,在“靜”的狀態(tài)中還需要“思”?！皩W而不思則罔”,“思”是人類得以生存和發(fā)展的最為重要的方式,也是人類區(qū)別于其他生物而成為萬物之靈的根本所在。具體而言,“思”應注重以下幾點。其一、應勤于思。教師應當具有自覺地“思”的意識,經常反思自己的言行。教師面對的學生,是活生生的個體。他們正處于人格的塑造時期,對他人的模仿、吸收是其人格形成的重要方式。而教師尤其容易成為他們學習的榜樣,對他們日后的人生道路產生深遠的影響。因而,教師更需謹慎自己的言行,經常思索為人之道,特別要時時思考內心道德的法則。教師應不僅以知識相授予學生,更以其全部的“人”的魅力感染學生、引領學生。其二、要善于思。思維強調方法。近代以來,西方的科學理性主義帶來了生產力的大解放,人類取得了前所未有的成就?！爸R就是力量”,激發(fā)了數代人征服和改造自然的熱情。然而,科學技術同時也給人類帶來了生態(tài)失衡、環(huán)境惡化,尤其是人的異化。人逐步成為自身所造外化物的奴隸,人與人之間情感日趨淡漠。因而科學理性主義的思維方法也遭到了越來越多地質疑。存在主義、西方馬克思主義、后現代主義等都從不同的維度、層面對理性主義、現代文明提出了挑戰(zhàn)。事實上,人類的生存極其復雜,對于人類生存的思索應是多層次、多維度的,思考的方法也應多種多樣。我們的思維,既要掌握科學的方法,也應學會非科學的諸如宗教的、藝術的、常識的、直覺的方法等等。其中,尤其要學會和運用哲學的反思,因為哲學是靈魂朝向神性領域上升的努力,是人的可能性的最充分實現。

最后,“靜”、“思”之后,當需“行”,行即實踐。馬克思主義認識論揭示了認識發(fā)展的辨證過程,強調實踐是認識的來源、動力,更是檢驗認識正確與否的惟一標準。實踐是人的生存方式,人的實踐是理性與非理性的結合。因而,教師之“行”應當區(qū)分為自在之行和自為之行。自在之行,是本能之行、感性之行。教師作為活生生的個體,必然存在“人”的缺陷,自在之行必然會包括非理性、未必符合道德要求的行為,但這也正是教師作為本真的我的真實存在,更容易引起學生的共鳴。同時,教師是擁有知識和文化的特殊人群,扮演著特殊的角色。自為之行,則更加具有理性、科學、自覺的特性,是在屬于自我內心的道德原則指引下的行。靜、思所得,當以行之,然后知能或不能,進而思為何能或為何不能,再以所思而行。當今社會生活節(jié)奏很快,如何在快節(jié)奏的生活中進行靜、思,并通過靜、思將師德的原則轉化為自己內心的信念,成為自己穩(wěn)定的平靜的情感,進而成為支配自己生活的生存方式,即如何將自在自發(fā)的行與自為自覺的行有效地糅合為一,是每位教師應有的思考和實踐。教師理應自覺地關注師德、思考師德,通過靜、思、行,以真實的“我”的生存去影響學生,去實現知識的傳遞和文化的傳承。

注釋:

①夏征農主編.辭海.上海辭書出版社.1999年版.第4176頁.

②金林南.道德生成與教育道德.思想理論教育.2007(3).

③金耀基.大學之理念.三聯書店.2001年版.第21頁.