關于語文教育問題的哲學思考

本文試從哲學的角度審視、反思當前語文教學存在的種種問題,以期撥開迷霧,澄清認識。

世界上的萬事萬物是紛繁復雜的,同時又是普遍聯系的。任何事物都不能孤立的存在,都同周圍的其他事物聯系著,每一事物內部的各個要素也不能孤立的存在,都同其他的要素聯系著,整個世界是一個萬事萬物相互聯系的統(tǒng)一整體,而不是各種孤立的事物的機械堆積、湊合。語文課程改革是一個系統(tǒng)工程,內容眾多,涉及面廣,這就需要我們以聯系的觀點謹慎對待,以辯證的思維準確把握,尤其是對待工具性與人文性、學生主體與教師主導、探究性學習與接受性學習、多元感悟與尊重文本、改革與繼承等一系列復雜關系,更需要我們運用互補的觀點正確處理、把好尺度。因此,語文教學應運用辯證思維,防止矯枉過正、顧此失彼。

一、明確學科定位,把工具性與人文性相結合

十年動亂,語文課程被迫駛上政治化軌道,語文課甚至易名為“政文課”。為撥亂反正,語文教育界提出“把語文課上成語言文字訓練課”的口號,語文教學開始在片面強調工具性的道路上快馬加鞭,繁瑣分析,重復訓練,淡化形象感染,弱化情感熏陶,本應審美的、詩意的語文喪魂失魄,失去應有魅力,淪為脫離人文精神的、單調的純技能“操練” 和形形色色的“文字游戲”,最終引來上世紀末全國范圍內語文教育大討論。人們在大聲疾呼語文不能沒有人文性的同時,也深刻認識到學科目標偏斜給語文課程帶來的種種弊端。

近十年時間過去了,經過課改風雨的洗禮,語文學科的目標、任務應該清楚明了了?？晌覀兟牭降娜允且黄肛煹穆曇?華中師范大學教授楊再隋批評“以犧牲工具性為代價的所謂張揚人文性,成了課堂上的另一道風景線”;北京大學教授陸儉明發(fā)表了類似的看法,“目前的主要問題是在語文課上過于強調人文性和人文素養(yǎng)的教育”。

如此漫長的時間,如此浩大的聲勢,撥亂來撥亂去,改革來改革去,可語文教學仍然忽左忽右,一會兒追求工具性,一會兒偏愛人文性,始終找不到準星,找不到自身的坐標,堅守不了課程本位,干不好本職工作。個中緣由,的確值得好好追問、反思。在特殊的背景下,在具體的教學實踐中,我們會感到某一方面需要加強,因而有所強調,這是很正常的。不正常的是強化了“此”,并不意味著就應該否定“彼”?！按恕笔钦w中的“此”“彼”亦是整體中的“彼”,亦此亦彼,方能全面、辯證地看問題。如果認識上非此即彼,將工具性與人文性對立起來,當然難免會犯“抓住一點,不及其余”的錯誤,落得顧此失彼的下場,語文課改也會因此陷入自相矛盾、進退維谷的窘境。

實際上,語文的工具性與人文性并不是完全對立、絕對排斥、水火不容的關系,恰恰相反,只要認識對頭,掌握分寸,它們完全可以融為一體,正如《語文課程標準(實驗稿)》指出的:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點?！币簿褪钦f,“沒有離開工具性的人文性,也沒有離開人文性的工具性”,二者是統(tǒng)一的,是一體化的,此中有彼,彼中有此,不可偏廢,也不應分離。

二、平衡師生關系,正確認識學生主體與教師主導

新課程語文學習的價值取向是素養(yǎng)本位。這就要求教學的主要方式不再是知識本位的灌輸、能力本位的訓練,而應充分發(fā)揮學生的主動性、積極性,努力讓他們自主建構。為此,必須講究民主,牢固樹立學生是語文學習的主人、教服務于學的思想,尊重學習主體的獨立性,重視學習方式的自主性。

習慣了主宰課堂、販賣知識的一些教師,一下子不能適應師生角色的巨大轉換,無法辯證處理師生之間的新型關系,以為強調學生的主體作用就必須放棄教師的主導作用,鼓勵學生自主學習,就意味著教學放任自流、教師無所作為,于是師生關系失衡,語文自主學習被演繹為自己學習、自由學習、自愿學習,結果該深化的得不到及時深化,該提高的得不到有效提高,課堂看似熱鬧,學生的自由度看似很大,自主性貌似很強,但學習和認識活動過于膚淺、散漫,參與度低,效率不高。過分強調學生學習的自主性,否定教師的主導性,損害的恰恰是自主學習的有效性。物極必反,辯證法就是如此無情。

其實,學生主體、教師主導看似矛盾,實則統(tǒng)一。教學論認為:“教學的本質是學,教要轉化為學。教學就是在教師的支持下,激起、強化、優(yōu)化學生的自主學習的過程?！睂W生當然是學習的主人,應該發(fā)揮他們的主體作用; 但強調學生的主體性,并沒有否定教師的主導性,自主學習若想上升到更高層次、更為有效,絕離不開教師的支持、鼓勵,離不開教師精心的誘導、引導、指導、輔導。這對教師來說,是提出了更高的要求。

三、善用學習方式,兼顧探究性學習與接受性學習

課堂學習的模式包括接受模式和發(fā)現模式,或者稱接受性學習和探究性學習。這兩種學習模式對人的發(fā)展都是必要的,在人的認識活動中,二者往往相輔相成、互為補充。

新課程倡導學習方式從單一走向多元,針對過去接受性學習一統(tǒng)天下的狀況,特別倡導自主、合作、探究的學習方式。一些老師沒有吃透課標精神,以為探究性學習是唯一有意義的即最好的學習方式,接受性學習是無意義的即應被淘汰的學習方式,于是將接受與被動相提并論,將講授與落伍畫上等號,上課回避、害怕講解,拒絕、排斥接受,結果導致探究性學習泛濫成災,問題多多:一是探究泛化,探究性學習成了每個環(huán)節(jié)必用的“萬金油”;二是隨意探究,一切跟著學生走,結果探究是腳踩西瓜皮,滑到哪里算哪里;三是注重內容,忽視語言,將說明性課文的學習探究成了“科學課”,將敘事性課文的學習探究成了“ 故事課”“思想品德課”,種了別人的田,荒了自家的園。事實證明,矯枉過正、極端冒進是要不得的。任何一種學習方式都只是眾多教育形式中的一種,既有獨特價值,也存在局限,有一定的適用范圍,不可能包打天下,解決所有問題。最好的方式只能對特定的內容、特定的對象而言,只有適應特定內容、特定對象的最好方式,沒有適應一切的最好方式。課上究竟該采取何種學習方式,要由教學目標、課文內容、教學對象以及客觀條件決定,因人、因課、因時制宜,不能一刀切,更不能強調一種排斥另一種。

四、認真解讀文本,平衡多元感悟和尊重文本

接受理論認為,文本的意義只有通過讀者的閱讀才能得以建構,它的生成與存在離不開讀者的閱讀創(chuàng)造,“必須由讀者來實現”。只有重視讀者閱讀對文本意義的創(chuàng)造與建構作用,才能賦予文本以生命和活力,揭示文本的潛在意義。為此,《語文課程標準(實驗稿) 》強調“解讀是學生的個性化行為”,要求“尊重學生的獨特感受、體驗和理解”,倡導多元解讀。

解讀文本就是與文本展開對話,這個道理誰都明白,可有一點卻被不少人忽視了,對話不僅僅是發(fā)言,也包括傾聽,而且首先是傾聽。文本是個潛藏著巨大可解釋性的主體,但讀者在對它作出解釋之前必須先要聽聽文本向他說了什么,這樣才能找到對話的“話題”,讀者與文本才會有“視域融合”。像以前那樣唯書是從,以為解讀就是復制文本的意義,顯然不是對話;但像這樣唯讀者是尊,以為解讀只不過是將自己的主觀意愿投射到文本中,也不是對話。對話是存在于讀者與文本之間的,它同時受著讀者與文本的制約,一切解讀的創(chuàng)造性,當然必須以文本的規(guī)定性為先決條件。將多元感悟與尊重文本之間既對立又統(tǒng)一的辯證關系錯解為互相抵觸的關系,以為多元解讀有絕對的彈性,可以隨心所欲地斷章取義、天馬行空地曲解誤讀,這就違反了對話的基本原則。

五、尊重歷史傳統(tǒng),把握好改革與繼承

本次課程改革聲勢之大、影響之巨是前所未有的。廣大語文教師投身課改,陳腐的思想得以沖刷,落后的觀念受到蕩滌,僵化的模式遭遇沖擊。在氣勢磅礴的改革大潮面前,不少人自然而然產生了這樣的想法:課程改革就是對以前教育觀念、教學方式的否定,應該充分學習、借鑒國外先進的理論和成功的經驗,勇于自我批判,割斷與傳統(tǒng)的聯系,將一切推倒重來。因此,輿論上,他們將我國傳統(tǒng)語文教學理論駁得體無完膚,將傳統(tǒng)語文教學實踐說得一無是處;行動上,他們擯棄以前用過的所有方法、手段,刻意求新,怪招頻出。

顯然,如此革新是不理智的行為,如此對待傳統(tǒng)是民族虛無主義的表現。辯證的否定觀告訴我們,對待一切事物都要采取科學的態(tài)度,既不能肯定一切,也不能否定一切,因為傳統(tǒng)的東西不一定落后,新鮮的事物不一定先進,國外的經驗不一定完全適合我們的國情。改革是要拋棄以往不合理的東西,而不是要與傳統(tǒng)劃清界限,一切從頭開始。我們必須從辯證唯物史觀出發(fā),積極而又穩(wěn)妥地推進語文課程改革。

(麥穗瑩 廣東省佛山市中心業(yè)余體校528000)