幼兒園課程的文化觀照

曹　樹(shù)

課程與文化有著天然的血肉聯(lián)系，一方面，文化造就了課程，文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來(lái)源；另一方面，課程又精煉、形成著文化，課程作為文化發(fā)展的主要手段或媒體為文化的發(fā)展及創(chuàng)新提供了核心機(jī)制。顯然，課程的文化淵源及課程與文化的本然特質(zhì)告訴我們，必須將課程視作文化。

長(zhǎng)期以來(lái)，課程一直被視作文化傳承的工具。課程根本性的文化性缺失的后果是今日幼兒教育及課程發(fā)展的最主要的內(nèi)部障礙，教育與課程發(fā)展中的全部危機(jī)。無(wú)不緣起于此。因此，我們必須重視對(duì)幼兒園課程予以明確的文化觀照。

一、幼兒園課程文化的教育學(xué)化

文化學(xué)有一個(gè)基本觀點(diǎn)：文化的實(shí)質(zhì)涵義是“人化”或“人類(lèi)化”，有了人，就開(kāi)始了歷史，也開(kāi)始有了文化?；谶@樣的觀點(diǎn)，課程文化是一種“人學(xué)化的文化”。因?yàn)榻逃ぷ髡叩膶?duì)象是人，教育學(xué)就是一種“人學(xué)”。教育的核心是課程，所以說(shuō)，課程文化自然就是學(xué)校教育人群的生命與精神世界的充實(shí)和完善的過(guò)程和結(jié)果，是一種深深打上教育學(xué)烙印的文化，即一種“教育學(xué)化的文化”。教育學(xué)化的文化無(wú)疑是一種培育意義上的文化。而培育則與教化、塑造、同化具有本質(zhì)的區(qū)別，它以開(kāi)導(dǎo)、啟迪、升華、解放為根本性旨趣與邏輯。因此，教育學(xué)化的幼兒園課程文化應(yīng)具有獨(dú)特的內(nèi)在品質(zhì)。

(一)幼兒園課程文化的建構(gòu)性

所謂幼兒園課程文化的建構(gòu)性，就是說(shuō)幼兒園課程不是照搬來(lái)的、定論性的“原文化”或“他文化”，而是一種探究式的、自成性的、生成性的文化。當(dāng)然，建構(gòu)并不是無(wú)中生有、憑空捏造，并不意味著它是完全脫離歷史與現(xiàn)實(shí)中文化現(xiàn)象的“新文化”，而是脫胎于歷史與現(xiàn)實(shí)文化的一種文化。也就是說(shuō)，“課程文化來(lái)源于社會(huì)文化，但不等同于社會(huì)文化，二者具有根本性的區(qū)別。課程文化是在對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化的批判與反思基礎(chǔ)上生成的培育意義上的文化?！遍L(zhǎng)期以來(lái)，“課程作為文化傳承工具的邏輯與角色，使課程呈現(xiàn)出明顯的適應(yīng)性品質(zhì)，只面向過(guò)去與現(xiàn)實(shí)，只維護(hù)、順應(yīng)已被規(guī)定的東西”這樣的課程只是一種滯后性的、保守性的、邊緣性的工具而已。這種工具化課程盡管在形式上常常打著“知識(shí)”、“客觀真理”的旗號(hào)，但在本質(zhì)上卻只具有教化與訓(xùn)練意義上的功能，只要求認(rèn)同與服從過(guò)去與現(xiàn)在，反對(duì)啟蒙與解放，更不允許反思與批判。幼兒園課程也不例外。在歷史上與現(xiàn)實(shí)中，作為一種文化的幼兒園課程在文化工具主義的道路上不僅走了很久，而且走了很遠(yuǎn)，其文化傳承的思維方式、邏輯、角色對(duì)教師產(chǎn)生了根深蒂固的影響。如一次幼兒園中班語(yǔ)言詩(shī)歌創(chuàng)編活動(dòng)“風(fēng)和云彩”，教師讓幼兒觀看多媒體演示后，問(wèn)幼兒：“為什么云會(huì)動(dòng)?”一名幼兒說(shuō)：“因?yàn)槲以趧?dòng)。”教師說(shuō)：“還有不同的回答嗎?”幼兒說(shuō)：“我動(dòng)，云也動(dòng)?！焙芏嘤變簞?dòng)了起來(lái)。似乎在驗(yàn)證那名幼兒的說(shuō)法。教師讓幼兒安靜，繼續(xù)問(wèn)：“為什么云會(huì)動(dòng)?”……顯然，從活動(dòng)過(guò)程來(lái)看，幼兒在活動(dòng)中生成的內(nèi)容是幼兒感興趣的而不是“非常有價(jià)值的”。教師完全可以調(diào)整課程計(jì)劃和活動(dòng)過(guò)程，建構(gòu)新的課程內(nèi)容。然而，遺憾的是教師依然只重視“教案”關(guān)注“預(yù)設(shè)內(nèi)容”而忽視“生成內(nèi)容”。因此，在這種傳遞模式中。教師以社會(huì)制度化文化的“傳音筒”和“代言人”的角色進(jìn)入教育過(guò)程。按照既定的社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及文化規(guī)范去維護(hù)現(xiàn)有的秩序，并防范、匡正與這些標(biāo)準(zhǔn)及規(guī)范不相符合的言行、思想、意識(shí)，這是長(zhǎng)期以來(lái)幼兒園課程無(wú)自主性、無(wú)建構(gòu)性的根本性癥結(jié)所在。因而，只有消解幼兒園課程的社會(huì)文化工具意識(shí)與旨趣，才能建構(gòu)起具有自主性、自為性的課程文化。

(二)幼兒園課程文化的整合性

從課程文化的教育學(xué)角度講，制約幼兒園課程文化的基本因素主要有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和兒童。知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了課程文化的本原，是課程文化的原生性來(lái)源，是課程文化最直接的制約因素?！吧鐣?huì)作為課程發(fā)展的一個(gè)重要制約因素，賦予了幼兒園課程現(xiàn)實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)及變革的直接動(dòng)力”，所以在設(shè)計(jì)幼兒園課程的過(guò)程中我們不會(huì)偏廢幼兒知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的獲得，我們會(huì)對(duì)社會(huì)、教育有越來(lái)越科學(xué)的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建幼兒園課程文化。知識(shí)是屬于媒介性的，社會(huì)是屬于外在性的、間接性的，而學(xué)生則是屬于內(nèi)在性的、根本性的。知識(shí)與社會(huì)所賦予課程文化的依據(jù)具有明顯的時(shí)代性、變遷性的特點(diǎn)，幼兒作為課程的合目的性制約因素，賦予了課程終極性的永恒意義上的寄托與關(guān)懷依據(jù)。所以，幼兒園課程發(fā)展中應(yīng)對(duì)幼兒給予更多的關(guān)注。然而，必須指出的是幼兒園課程文化指標(biāo)系統(tǒng)具有整合性。某個(gè)單一的制約因素只能構(gòu)成一個(gè)教育性指標(biāo)。任何單質(zhì)性的指標(biāo)都不能囊括、包容、覆蓋、替代其他的指標(biāo)規(guī)范。只有將各個(gè)教育性標(biāo)準(zhǔn)、依據(jù)進(jìn)行教育學(xué)意義上的重組、統(tǒng)合、加工、升華，形成具有內(nèi)在性的、整合化的教育學(xué)性標(biāo)準(zhǔn)，才能為課程文化構(gòu)建出充分的依據(jù)。

(三)幼兒園課程文化的超越性

課程文化的超越性品質(zhì)意味著課程文化是一種走在社會(huì)、時(shí)代前列的，對(duì)社會(huì)起導(dǎo)向作用的先鋒性文化，是一種不為現(xiàn)實(shí)的功利主義、實(shí)用主義的名與利所迷惑、困擾及束縛的文化，是一種不盲目地、無(wú)原則性地適應(yīng)社會(huì)主流文化的探索性的文化。然而遺憾的是，目前幼兒園課程常常充當(dāng)教化的工具。最典型的表現(xiàn)是凸顯成人的“在場(chǎng)”，兒童的“缺席”。如語(yǔ)言故事《多嘴的八哥鳥(niǎo)》，要求幼兒做一個(gè)“別人說(shuō)話(huà)認(rèn)真聽(tīng)、不插嘴、不多事并遵守游戲規(guī)則”的好孩子；《小貓釣魚(yú)》教育幼兒做事要一心一意，不要三心二意；《小猴子下山》教育幼兒不要因顧此失彼而最終一無(wú)所有，這些故事都是以成人的單一價(jià)值觀對(duì)幼兒進(jìn)行道德教化。為什么對(duì)八哥鳥(niǎo)的“熱心”視而不見(jiàn)?為什么一定要泯滅小貓“愛(ài)玩”的天性?為什么一定要扭曲小猴子如兒童般“頑皮”的本性以及充滿(mǎn)冒險(xiǎn)、敢于選擇的精神。這些兒童語(yǔ)言故事注重道德教化及單一價(jià)值的傳授，忽視多元選擇、生活事實(shí)及兒童的親近性，必然帶來(lái)兒童靈性的扼殺，造成童趣的泯滅和道德的虛偽。不僅如此，在商業(yè)化社會(huì)，課程資源越來(lái)越為技術(shù)理性化社會(huì)所控制。成人世界對(duì)兒童世界的構(gòu)建中夾雜了太多的商業(yè)化行為，如兒童消費(fèi)、兒童產(chǎn)業(yè)、兒童智力開(kāi)發(fā)和教育等，在利益的驅(qū)動(dòng)下，成人不斷制造著兒童多樣化的需求和永不滿(mǎn)足的欲望，兒童成了商家最大的客戶(hù)。

為此，我們必須正視兒童面臨的處境，撥開(kāi)云霧和鎖鏈。讓兒童的生活世界得到彰顯，兒童才有機(jī)會(huì)參與到屬于他們的文化生活中，真正意義上實(shí)現(xiàn)幼兒園課程文化的超越性。

二、幼兒園課程文化的兒童化

所謂兒童化是指兒童自己的文化。與成人文化相比，兒童文化有其獨(dú)具的特征。

首先，兒童文化是以感性為特征的文化。感知是認(rèn)知的起始，也是認(rèn)知的基礎(chǔ)。兒童初涉人世。感知經(jīng)驗(yàn)貧乏，對(duì)外部世界充滿(mǎn)驚奇感。因此好奇、好問(wèn)是兒童的天性。表面看來(lái)，感知是表層的、零碎的，甚至粗糙的。但感知又是原汁原味的、本色的、原生態(tài)

的、具體而生動(dòng)的。兒童充分感知的結(jié)果，就會(huì)在腦海中留下清晰的印象——表象。表象是想象的基礎(chǔ)，多種表象的置換、重組產(chǎn)生著豐富的想象。一位哲人說(shuō)得好：“真正對(duì)兒童起作用的，不是純理性的東西，而是感覺(jué)、熱忱和沖動(dòng)?！薄皩?duì)兒童來(lái)說(shuō)，不理解什么。大多數(shù)根本不是由于缺乏理智，而是缺乏感覺(jué)?！?/p>

其次兒童文化是以“詩(shī)性”為特征的文化。詩(shī)性就是兒童的本真、本性，兒童正是通過(guò)特有的詩(shī)性和個(gè)體的靈性感受世界。而不是通過(guò)理性邏輯去分析、認(rèn)識(shí)世界。正是基于不同的邏輯，兒童與成人對(duì)世界的看法也就有了很大的不同。在一個(gè)孩子看來(lái)，花是活的，這倒不是因?yàn)閮和癯扇四菢又阑ㄊ侵参锏囊环N，植物是有生命的，而是因?yàn)椤盎ㄓ醒劬Γǖ娜~子是她的手”。按照同樣的道理房子是活的，因?yàn)椤胺孔拥拇皯?hù)是他的眼睛”，風(fēng)也是活的，因?yàn)椤帮L(fēng)會(huì)跑”。而按照成人的眼光來(lái)看，房子只不過(guò)是由建筑材料堆積而成的死的東西，風(fēng)也只不過(guò)是一種自然現(xiàn)象罷了。

想象是詩(shī)性的基本特征，詩(shī)性就是想象力的游戲。在想象世界、尤其是幻想世界里。孩子們自由放飛，自由騰挪，無(wú)所不能，無(wú)處不在，在想象世界和現(xiàn)實(shí)世界之間自由轉(zhuǎn)換，構(gòu)成了兒童獨(dú)有的豐富多彩的夢(mèng)幻世界，這就是兒童文化的特征，是幼兒課程文化的重要內(nèi)容。

再次，兒童文化還是一種以“情感教育”為特征的文化。情感是兒童最純樸的面孔和最誠(chéng)實(shí)的語(yǔ)言。兒童是不會(huì)掩蓋真情實(shí)感的，喜怒哀樂(lè)盡顯于外?？梢哉f(shuō)，坦露情懷，流露真情。是兒童的天性。有時(shí)他們情不自禁，噗哧一笑；有時(shí)，因不合心意而嚎啕大哭：有時(shí)又會(huì)收住哭聲，破涕為笑。教師如能真心待之，師生自會(huì)心心相印，達(dá)到心靈契合：教師如能以真情感之，自會(huì)情之所至，金石為開(kāi)。

最后，兒童文化是一種富有“游戲精神”的文化。游戲的精神貫穿于整個(gè)兒童期，并滲透于每一個(gè)兒童的生命中，并由此而創(chuàng)造了一種獨(dú)特的文化——童年文化。作為童年文化的表達(dá)與呈現(xiàn)，童話(huà)、涂鴉、夢(mèng)想、假扮、好奇中的科學(xué)探索，哲學(xué)發(fā)問(wèn)中的困惑，率性而為的幽默、夸張與頑皮，乃至兒童的每一言每一行，都無(wú)處不蘊(yùn)含和洋溢著游戲的精神走向。于是，作為一種精神的存在，游戲成為生成童年文化的靈魂與內(nèi)核，成為編織童年文化的線索或脈絡(luò)。不妨說(shuō)，游戲的精神就是兒童的精神，游戲的文化就是童年的文化。

總之，感性、詩(shī)性、情感性、游戲精神是兒童特有的文化。它從本能的無(wú)意識(shí)邁向有意識(shí)，是不斷前進(jìn)的、變化的、靈活的。課程作為文化的載體成了兒童思維的王國(guó)、創(chuàng)造的天地。兒童在這里自由自在地做著想象力的游戲，智慧的游戲，創(chuàng)造的游戲。兒童有缺點(diǎn)，那是可愛(ài)的缺點(diǎn)；有錯(cuò)誤，那是美麗的錯(cuò)誤。正是因?yàn)橛腥秉c(diǎn)、有錯(cuò)誤，才顯出兒童的可親可愛(ài)，表明教學(xué)的真實(shí)可信。事實(shí)上，只有散發(fā)著濃濃兒童文化品位的課程，才能體現(xiàn)著幼兒園課程的文化本色。

三、幼兒園課程文化的多元化

時(shí)至今日，文化的碰撞是不可避免的。多元文化的沖擊，已經(jīng)成為一種社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。幼兒園課程作為社會(huì)文化的存在。在多元文化的激蕩下，毫無(wú)疑問(wèn)，要不斷地審視自己，不斷吸納鮮活的內(nèi)容。幼兒園課程文化的多元化是指幼兒園課程應(yīng)扎根當(dāng)?shù)?，立足本土，放眼世界。它包括兩個(gè)層次：本土化和國(guó)際化。兩者之間相互聯(lián)系、相互促進(jìn)、是一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體。

(一)幼兒園課程文化的本土化

任何課程都應(yīng)該是具有民族特色的課程。因?yàn)椤叭魏我环N文化的發(fā)展需要以其自身母體適合的文化土壤為前提”，H也只有在本土文化譜系的特定土壤中，本土化的特色課程才能獲得自身的生長(zhǎng)和發(fā)展。

中華民族文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深。本土化的幼兒園課程要求教師在課程設(shè)計(jì)中引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)本民族文化。培養(yǎng)他們對(duì)本民族文化的認(rèn)同感和自豪感。與此同時(shí)，需要指出的是，幼兒園課程文化的本土化，不僅是內(nèi)容的本土化，更是指理論上和方法上科學(xué)地選擇跨文化的結(jié)合點(diǎn)，即不同文化之間的相容點(diǎn)和互補(bǔ)點(diǎn)，其核心問(wèn)題是異域文化在本土文化中的生長(zhǎng)點(diǎn)。如果異域文化之間的交流沒(méi)有在本土文化的母體和土壤中找到生長(zhǎng)點(diǎn)，成為本土文化的新鮮營(yíng)養(yǎng)和有機(jī)成份，就不可能與國(guó)際同行進(jìn)行真正意義上的對(duì)話(huà)。

(二)幼兒園課程文化的國(guó)際化

國(guó)際化是一種過(guò)程，指的是不同民族、不同國(guó)家之間的交流、融合。同時(shí)，國(guó)際化還是一種結(jié)果，即實(shí)現(xiàn)資源共享。真正意義上的國(guó)際化包括以下兩個(gè)要素：一是“引進(jìn)來(lái)”，即從他國(guó)資源中汲取精華，讓本民族人民掌握世界優(yōu)秀資源體系。這里的引進(jìn)來(lái)并不是漫無(wú)目的、不加選擇的引進(jìn)，也不是不假思索、斷章取義的引進(jìn)，而是有目的、有選擇的、在全面正確認(rèn)識(shí)他國(guó)資源后的引進(jìn)。二是“走出去”，即加強(qiáng)國(guó)際交流與合作，讓更多的人領(lǐng)略本民族的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)。審視當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程，我們太多的是引進(jìn)來(lái)。如皮亞杰的建構(gòu)主義理論、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論、加德納的多元智能理論、瑞吉?dú)W課程、蒙臺(tái)梭利課程……這些引入的理論，開(kāi)闊了我國(guó)幼教工作者的視野，為我國(guó)幼教課程理論的發(fā)展提供了不同風(fēng)格的參照模式，對(duì)我國(guó)幼教課程改革起到了促進(jìn)作用，但并不意味著我們的幼教課程已經(jīng)走向國(guó)際化。究其原因。筆者認(rèn)為主要是在引入國(guó)外幼教理論和課程時(shí)，并沒(méi)有吸取其中的精髓，有時(shí)甚至還沒(méi)有搞清楚某些西方教育理論產(chǎn)生的背景，就忙于引進(jìn)并用它來(lái)指導(dǎo)幼教課程改革，其結(jié)果必然使理論與課程如同浮萍，找不到落腳的根，始終漂浮于我國(guó)的幼教課程實(shí)踐之外。

幼兒教育是人類(lèi)生命教育的搖籃，就像四季之春，是一個(gè)播種的季節(jié)。但面對(duì)可塑性極強(qiáng)的孩子。我們?cè)摬ナ裁礃拥摹胺N子”卻是需要我們深思熟慮后才能作出決定的。因?yàn)閷?duì)幼兒而言，正如洛克所說(shuō)“一丁點(diǎn)人力就可以使它的方向發(fā)生根本的改變”。據(jù)此，我們?cè)谝M(jìn)他人經(jīng)驗(yàn)和繼承已有文化時(shí)，必須立足于幼教課程實(shí)踐的需要，在深入了解外來(lái)或已有經(jīng)驗(yàn)的前提下，研究自己的問(wèn)題和現(xiàn)象。我們要以強(qiáng)烈的主體意識(shí)來(lái)內(nèi)化國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)，并使之真正本土化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正意義的國(guó)際化。