２０世紀(jì)中期以來美國基礎(chǔ)教育課程設(shè)計(jì)思想述評

李　吉

[摘 要] 國家的教育傳統(tǒng),社會對教育的期望,國內(nèi)國際環(huán)境的變化等因素構(gòu)成了美國基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀的社會背景。在教育內(nèi)部,重要的課程哲學(xué)思想是課程發(fā)展的理論基礎(chǔ),直接指導(dǎo)了美國的課程設(shè)計(jì)思想,而課程設(shè)計(jì)思想的沖突與融合、反復(fù)與交替是不同歷史時期的特殊選擇。縱觀20世紀(jì)中期以來美國課程的現(xiàn)狀,基本可以分為“知識中心”、“學(xué)習(xí)者中心”、“社會中心”以及“知識、個體、社會相互融合”四種課程設(shè)計(jì)取向。

[關(guān)鍵詞] 美國 基礎(chǔ)教育 課程設(shè)計(jì)思想 述評

縱觀美國歷史上課程哲學(xué)的幾大流派,其對課程知識、價值的分析主要從三個視角出發(fā),即社會發(fā)展、個體自我成長和文化知識的增長。在各個歷史時期,不同的課程哲學(xué)影響并指導(dǎo)著當(dāng)時的課程設(shè)計(jì)思想?；A(chǔ)教育課程設(shè)計(jì)一般會涉及四大問題:一是,什么樣的知識被確定為有效、合法的而被編入課程;二是,通過具體課程的設(shè)計(jì)希望達(dá)到什么樣的課程目標(biāo);三是,針對具體的課程,采用什么樣的方法實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的傳遞;四是,確定課程實(shí)施的途徑以及用什么樣的方法去評價課程的實(shí)施結(jié)果。20世紀(jì)中期以來,美國公立教育課程設(shè)計(jì)基本可以分為“知識中心”、“學(xué)習(xí)者中心”、“社會中心”以及“知識、個體、社會相互融合”四種思想取向。

一、“知識中心”課程設(shè)計(jì)取向

20世紀(jì)50、60年代,隨著社會生產(chǎn)和科技的迅猛發(fā)展,美國爭奪世界領(lǐng)先地位的要求日益凸顯。二戰(zhàn)前,美國的基礎(chǔ)教育課程設(shè)計(jì)以實(shí)用主義哲學(xué)為導(dǎo)向,出現(xiàn)了諸如:教科書不能反映科學(xué)界的新觀點(diǎn),教師仍然將科學(xué)知識作為一成不變的東西灌輸給學(xué)生,學(xué)生親手操作的簡單實(shí)驗(yàn)太少,教師使用的授課方式陳舊等問題。有鑒于此,社會各界強(qiáng)烈要求重新設(shè)計(jì)課程,而基礎(chǔ)教育課程的設(shè)計(jì)也圍繞著提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平、掌握科學(xué)研究的成果而展開。

“知識中心”課程設(shè)計(jì)思想認(rèn)為,學(xué)校應(yīng)傳授學(xué)術(shù)性課程知識,課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是“注重構(gòu)成自由教育的基本知識的掌握”[1],關(guān)注學(xué)習(xí)者智育方面的成長。這種課程設(shè)計(jì)思想基于結(jié)構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ),吸取結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的觀點(diǎn),主張采用學(xué)科課程,強(qiáng)調(diào)課程的現(xiàn)代化,按照學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)來設(shè)計(jì)課程。學(xué)校課程應(yīng)該為學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)的、多產(chǎn)的、有力量的“最好結(jié)構(gòu)”,從而使教學(xué)獲得滿意的結(jié)果,換句話說,學(xué)生學(xué)到的觀念越是基本,幾乎歸結(jié)為定義,那么這些觀念對新問題的適用范圍就越廣。[2] 然而,這種課程強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科的知識結(jié)構(gòu),造成了知識之間的隔離和專業(yè)化,割裂了各門學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性和綜合性,局限于傳統(tǒng)的學(xué)科課程形態(tài),并以這些學(xué)科的教科書為主要的教材。這種以學(xué)科為中心的課程,把發(fā)展學(xué)生的智力作為課程的主要目標(biāo),強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識、基本知識在課程中的重要地位。

因?yàn)閺?qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的因果關(guān)系,“知識中心”課程設(shè)計(jì)要求學(xué)生用探究法進(jìn)行學(xué)習(xí),并不是把科學(xué)當(dāng)作證明或證實(shí)某些概念、原理的過程,而是把它當(dāng)作發(fā)現(xiàn)的過程,一個揭示自然事物并提高學(xué)生理解力的過程。學(xué)科主義課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào),應(yīng)將傳統(tǒng)的把科學(xué)看成一系列原理、原則、系統(tǒng)的知識的靜態(tài)觀點(diǎn),轉(zhuǎn)變?yōu)榘芽茖W(xué)視為一種不斷發(fā)展而完善的探究過程的動態(tài)觀點(diǎn),把科學(xué)知識的獲取看作是科學(xué)探究過程的結(jié)果。正如布魯納所述:“任何觀念都能夠用學(xué)齡兒童的思考方式正確和有效地闡述出來,而且這些初次闡述出來的觀念,由于這種早期學(xué)習(xí),在日后學(xué)起來會比較容易,也更加有效和精確”。[3] 這意味著,為了及早傳授科學(xué)知識,應(yīng)制定這樣一種學(xué)科教學(xué)計(jì)劃,重點(diǎn)放在審慎地選擇知識內(nèi)容、觀念的直覺理解以及這些基本觀念的應(yīng)用上。隨著課程的進(jìn)一步展開,應(yīng)反復(fù)呈現(xiàn)這些基本概念,直至學(xué)生完全掌握為止。因此,在學(xué)科主義課程中,學(xué)科基本概念不斷深化,是通過設(shè)置螺旋式課程來解決的。

“知識中心”課程的目標(biāo)是培養(yǎng)有科學(xué)素養(yǎng)的人,通常這種目標(biāo)是否達(dá)成,要通過采用正規(guī)化考試和標(biāo)準(zhǔn)化評價來考查,根據(jù)學(xué)業(yè)成績來衡量,后者通過等級、測驗(yàn)分?jǐn)?shù)以及排序的方式來表現(xiàn)。美國大學(xué)和學(xué)院就利用學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)(SAT)以及其他測驗(yàn)結(jié)果來決定錄取率。

二、“學(xué)習(xí)者中心”課程設(shè)計(jì)取向

“學(xué)習(xí)者中心”課程設(shè)計(jì)思想以實(shí)用主義和人本主義課程哲學(xué)為基礎(chǔ),從學(xué)科中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者個人,關(guān)注個人價值,注重個人的目的和取得個人平等的待遇,特別關(guān)注個人的特殊情感?！皩W(xué)習(xí)者中心”課程設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)在于個人的成長、完善和自律的過程相一致,其中心是個人的自我實(shí)現(xiàn),目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對課程的正確態(tài)度、興趣,促進(jìn)他們經(jīng)驗(yàn)和情感的增長。

“學(xué)習(xí)者中心”課程設(shè)計(jì)的是一種以兒童的經(jīng)驗(yàn)為主要內(nèi)容,能發(fā)揮兒童創(chuàng)造力的經(jīng)驗(yàn)課程或活動課程。其中,自我實(shí)現(xiàn)的個人不僅強(qiáng)調(diào)其認(rèn)知能力的發(fā)展,而且強(qiáng)調(diào)審美和道德方式等方面的發(fā)展。在人本主義課程哲學(xué)看來,自我實(shí)現(xiàn)是個人的基本需要,課程的作用是為每一個學(xué)習(xí)者提供令人滿意的、完全的經(jīng)驗(yàn),幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我并加以引導(dǎo),而不是迫使他們按照設(shè)計(jì)好的課程模式去發(fā)展,課程的價值在于為學(xué)習(xí)者提供真正有助于個性解放和成長的經(jīng)驗(yàn)?！皩W(xué)習(xí)者中心”課程設(shè)計(jì)注重課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程而不是如何組織課程,并按照個人主動學(xué)習(xí)的過程來闡明教育目的。實(shí)用主義課程哲學(xué)主張將兒童的生活融入學(xué)校課程中,使教育的作用能直接影響到兒童的日常生活,為學(xué)生提供真實(shí)的生活情境和情感體驗(yàn),課程要提供完全的經(jīng)驗(yàn),成為爭取個人自由的有效過程。于是,課程內(nèi)容本身就成為目的以及生活過程的一個階段,教育也由此為人們進(jìn)一步的自我發(fā)現(xiàn)提供內(nèi)容和工具。

杜威所倡導(dǎo)的“活動課程”,以兒童的興趣和需要作為組織課程的依據(jù),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的情感參與,這種課程是靈活的、跨學(xué)科的。活動課程在美國小學(xué)和幼兒園最為成功,在中學(xué)也有一定影響。1967年,由美國南部地區(qū)教育董事會提出的服務(wù)學(xué)習(xí)教育理念,將服務(wù)與學(xué)習(xí)相結(jié)合,在服務(wù)的過程中獲得學(xué)習(xí)的效果,與杜威所說的“從做中學(xué)”有異曲同工之妙。1990年出臺的《國家與社區(qū)服務(wù)法》中的“服務(wù)美國計(jì)劃”,以及1993年制定的《國家與社區(qū)服務(wù)信托法》中的“學(xué)習(xí)與服務(wù)美國”計(jì)劃,均要求美國中小學(xué)校開設(shè)服務(wù)學(xué)習(xí)課程。時至今日,服務(wù)學(xué)習(xí)課程在美國各州已呈現(xiàn)普及化趨勢,許多中小學(xué)校都開設(shè)了服務(wù)學(xué)習(xí)及相關(guān)課程。這類課程以活動為取向,重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn),注重培養(yǎng)學(xué)生的反思能力。

“學(xué)習(xí)者中心”課程設(shè)計(jì)倡導(dǎo)課堂層面的課程實(shí)施,在師生之間建立情感上的聯(lián)系。它要求教師生動地呈現(xiàn)教材,并創(chuàng)造戲劇性的情境刺激學(xué)生的學(xué)習(xí),體現(xiàn)了一種相互創(chuàng)生取向的課程實(shí)施理念。在教學(xué)中,教師作為課程的促進(jìn)者,為學(xué)生創(chuàng)造激勵性的、游戲化的環(huán)境,提供活動的自由,營造信任的氣氛,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。因此在課程的組織結(jié)構(gòu)方面,“學(xué)習(xí)者中心”課程強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)合,即學(xué)習(xí)者的思想、情感、行為等方面的統(tǒng)一性;教材則注重兒童的心理邏輯而非知識的系統(tǒng)性。例如,學(xué)校提供許多微型課程,整個課程結(jié)構(gòu)不強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的體系。

“學(xué)習(xí)者中心”課程沒有詳細(xì)的客觀標(biāo)準(zhǔn)用以衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,相對于結(jié)果,它更注重過程,關(guān)注哪些教學(xué)活動有助于學(xué)生變得更開放、更獨(dú)立。因此,課程評價常常依賴于學(xué)生和教師的主觀評價,強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)性評價;評價是學(xué)習(xí)者自發(fā)的、面向發(fā)展的、形成性的;評價的標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)驗(yàn)的獲得,而非競爭性的。“學(xué)習(xí)者中心”課程設(shè)計(jì)的思想,是對傳統(tǒng)學(xué)校忽視學(xué)生自發(fā)性學(xué)習(xí)的快樂、創(chuàng)造的樂趣和對自我的感受的反思?？梢哉f,學(xué)科主義課程注重某些基本內(nèi)容的普遍性,著力設(shè)計(jì)一種最適合學(xué)生某一年齡階段的課程,因而忽視了學(xué)生的特殊性。而“學(xué)習(xí)者中心”課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)個性和自我實(shí)現(xiàn)的個人價值,為學(xué)生提供具有個人特殊意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、“社會中心”課程設(shè)計(jì)取向

“社會中心”課程設(shè)計(jì)取向以要素主義課程哲學(xué)為基礎(chǔ)。培養(yǎng)學(xué)生的公民意識、社會適應(yīng)能力、解決問題的綜合能力一直貫穿在美國課程設(shè)計(jì)的理念中,只是在不同歷史時期側(cè)重點(diǎn)不同而已。1938年,美國全國教育協(xié)會的教育政策委員會把中等教育的目標(biāo)歸納為四個方面,即自我實(shí)現(xiàn)、人際關(guān)系、經(jīng)濟(jì)效能、公民責(zé)任。這四大目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教育在培養(yǎng)美國公民責(zé)任和發(fā)展經(jīng)濟(jì)效率方面的政治與經(jīng)濟(jì)作用,反映了美國教育重視培養(yǎng)學(xué)生處理人際關(guān)系和合作能力的思想?！吧鐣行摹闭n程設(shè)計(jì)的目標(biāo)是探究和解決社會問題,包括生活問題、社區(qū)事務(wù)和真實(shí)世界中的問題。這種課程設(shè)計(jì)思想認(rèn)為,課程資源就在我們的周圍,課程設(shè)計(jì)應(yīng)注重尋求與社會的相關(guān)性,注重公民意識的培養(yǎng)。

諸如團(tuán)體項(xiàng)目、學(xué)校集會、學(xué)校管理、合作學(xué)習(xí)等“社會中心”課程的內(nèi)容是實(shí)用性的,關(guān)注社會內(nèi)容,對學(xué)生掌握社會生活的基本過程、職業(yè)需求、道德品質(zhì)等方面有很好的促進(jìn)作用。與真實(shí)世界相聯(lián)系并通過集體努力將世界改造得更美好,是“社會中心”課程的核心內(nèi)容,并融入了人文化和學(xué)校以外的社區(qū)。在這一課程內(nèi)容中,其焦點(diǎn)是團(tuán)隊(duì)和團(tuán)體行動,并以綜合課程的形式和問題解決的項(xiàng)目來呈現(xiàn),包括小組作業(yè)的社會技能、合作以及團(tuán)隊(duì)建設(shè)所需要的整合,它關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界的境遇。

在美國課程體系中,核心課程最基礎(chǔ)、最重要,通常是所有學(xué)生必修的課程。它主張以問題為中心開發(fā)課程,圍繞社會需要、社會生活組織課程,既加強(qiáng)課程和社會生活的聯(lián)系,又兼顧學(xué)生的興趣需要。另外,核心課程橫跨許多學(xué)科,強(qiáng)調(diào)社會價值,學(xué)生花費(fèi)大量時間學(xué)習(xí)文化和道德內(nèi)容。在核心課程中,社區(qū)成為學(xué)習(xí)的資源,并在師生互動和小組互動的過程中共同計(jì)劃學(xué)習(xí)活動,確定“學(xué)什么”、“怎樣學(xué)”。核心課程在美國中學(xué)和小學(xué)高年級的“社會學(xué)習(xí)”中實(shí)施得比較多,比如反吸毒教育、預(yù)防艾滋病教育、環(huán)境保護(hù)等。

參與是“社會中心”課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。通過設(shè)計(jì)教學(xué)法,特別是一些團(tuán)體的設(shè)計(jì)項(xiàng)目,“社會中心”課程使學(xué)生為了共同目標(biāo)而協(xié)同努力,課程目標(biāo)也在這一過程中得以實(shí)現(xiàn)。其中,最有價值的課程實(shí)施方式是班級或小組項(xiàng)目設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)教學(xué)法中,學(xué)術(shù)性科目和為了學(xué)科而教學(xué)的學(xué)科科目只是解決問題的工具。在“社會中心”課程實(shí)施中,學(xué)生需要閱讀、了解諸如生物學(xué)、數(shù)學(xué)、地理、生態(tài)學(xué)等各方面的知識,他們圍繞解決具體問題的情境去學(xué)習(xí)學(xué)科知識,學(xué)術(shù)性知識和技能不是課程的目標(biāo),只是課程目標(biāo)達(dá)成的手段。例如,一個研究項(xiàng)目從成型之日起,學(xué)生將會參與問題解決的各階段,包括確定目標(biāo),界定問題,計(jì)劃,采取必要的措施和對結(jié)構(gòu)進(jìn)行評估,從而在解決問題中獲得經(jīng)驗(yàn)。這其中,課程實(shí)施的環(huán)境是一個民主的、參與的和有公民意識的學(xué)習(xí)環(huán)境;而教師在課程實(shí)施中是促進(jìn)者,教師的作用是促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作,讓學(xué)生了解到整體的作用。

評價“社會中心”課程主要圍繞著學(xué)生在五個方面的發(fā)展而展開,即其在真實(shí)生活中的成效;公民意識和領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展;知識和技能的應(yīng)用;個體在集體中的作用;社會性方面的發(fā)展。此外,這種評價還注重將表現(xiàn)性評價和生成性評價相結(jié)合。

四、“知識、個體、社會相互融合”的課程設(shè)計(jì)取向

“知識、個體、社會相互融合”的課程設(shè)計(jì)思想考慮學(xué)生的終極關(guān)懷,要求課程從理性回歸生活世界,重視學(xué)科知識與個體生活實(shí)際的融合,為學(xué)生的終身發(fā)展創(chuàng)造情境。1985年,《普及科學(xué)——美國2061計(jì)劃》總報告中所包含的科學(xué)教育目標(biāo)就包括國家和公民的雙重目標(biāo)。其中,國家目標(biāo)就是通過科學(xué)教育改革,力爭到2061年美國人人具備科學(xué)素養(yǎng),美國的民主影響力和國際力量在未來稱雄世界;公民目標(biāo)則是“所有的兒童都需要和應(yīng)該受到科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)方面的基礎(chǔ)教育,以便將來能夠愉快地、有效地生活”。為了適應(yīng)全球化的競爭,美國重視培養(yǎng)多方面的人才,使所有學(xué)生可以在不同領(lǐng)域發(fā)揮自己的效用,以進(jìn)一步提升國家競爭力。因此,國家教育目標(biāo)轉(zhuǎn)為在教育公平基礎(chǔ)上追求卓越,并注重學(xué)生的全面發(fā)展。

“知識、個體、社會相互融合”的課程設(shè)計(jì)思想認(rèn)為,課程內(nèi)容應(yīng)涵蓋多元化的知識體系,使其融入學(xué)生的生活體驗(yàn),激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性,課程既是過程又是結(jié)果。在當(dāng)代國際競爭日趨激烈的形勢下,一方面,要注重學(xué)生學(xué)術(shù)性知識的培養(yǎng),開設(shè)高水平的學(xué)術(shù)性課程,提高學(xué)術(shù)水準(zhǔn);另一方面,應(yīng)注重課程內(nèi)容的多樣性,培養(yǎng)學(xué)生的全球意識、對于生活實(shí)際的關(guān)注,并增強(qiáng)他們解決問題的綜合能力和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。另外,“課程內(nèi)容上要注重自我開放,尊重并提升人的個性差異,把課程內(nèi)容的展開過程看做一個人自我反思、自我體驗(yàn)、自我生長的過程”。[4] 而課程在組織時既要注重邏輯性、學(xué)術(shù)性水平,也要考慮到學(xué)生的心理發(fā)展水平,課程實(shí)施中的不確定因素,使學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生多重的聯(lián)系,“這些聯(lián)結(jié)包括學(xué)生主體與學(xué)科內(nèi)容的多重聯(lián)結(jié)、不同學(xué)科之間及其與真實(shí)情境之間的聯(lián)結(jié)以及學(xué)科內(nèi)容與社會之間的聯(lián)結(jié)?！盵5] 因此,要掌握學(xué)科課程與活動課程、必修課程與選修課程、分科課程與綜合課程、核心課程與邊緣課程、顯性課程與隱性課程的比例關(guān)系。

“知識、個體、社會相互融合”的課程設(shè)計(jì)思想認(rèn)為,課程實(shí)施的微觀層面是學(xué)校,而學(xué)校不是孤立的教育場所,“回歸生活”的教育擴(kuò)展了課程實(shí)施的背景,使得課程在一個開放的全球化背景中實(shí)施,因此,應(yīng)以一種整體性、系統(tǒng)性觀點(diǎn)來理解課程實(shí)施的過程。在“知識、個體、社會相互融合”的課程實(shí)施中,課程設(shè)計(jì)者通過課程文本與實(shí)施者對話,實(shí)施者通過對文本的解釋來溝通設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)者。此外,要想成功實(shí)施這種課程,還應(yīng)積極尋求與外部世界的聯(lián)系,力爭社會文化、政治、經(jīng)濟(jì)等各方面的支持,加強(qiáng)情境化。由于美國長期以來缺乏相對統(tǒng)一的知識與技能的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn),自20世紀(jì)70年代“恢復(fù)基礎(chǔ)”運(yùn)動以來,歷次教育改革都反復(fù)強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)中小學(xué)的“雙基”教育質(zhì)量。然而,這并未改變課堂教學(xué)過程的基本模式,以“學(xué)習(xí)者為中心”的課程理念深入美國課程,課堂教學(xué)仍然以兒童的活動和小組學(xué)習(xí)為主,以明確的教育與評價標(biāo)準(zhǔn)為指南,“知識、個體、社會相互融合”的課程設(shè)計(jì)思想在美國課程設(shè)計(jì)中始終占據(jù)主導(dǎo)地位。

“知識、個體、社會相互融合”的課程設(shè)計(jì)思想認(rèn)為,對學(xué)生的評價不應(yīng)只限于學(xué)業(yè)成績的評定,更多的是要使學(xué)生了解自己的特殊性和自我成長程度,提醒他們所處的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇,為他們進(jìn)一步發(fā)展提供動力。當(dāng)前日益激烈的國際國內(nèi)競爭使得美國課程設(shè)計(jì)者重視學(xué)生的學(xué)業(yè)水平,因而提高了標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的難度,但采用了一種多維度的評價方式,即把學(xué)生放置在其未來發(fā)展?jié)摿Φ谋尘爸腥タ紤]。當(dāng)代美國社會需要具備綜合素養(yǎng)的人才,重視人的創(chuàng)造力,評價的目的不再強(qiáng)調(diào)外在權(quán)威的不可動搖,而轉(zhuǎn)向內(nèi)在的學(xué)生的持續(xù)發(fā)展能力,評價因此呈現(xiàn)出一種流動性、參與性的特點(diǎn)。在這種師生互動的評價中,評價者和被評價者不再是對立的關(guān)系,評價也不是為了劃分等級,而帶有一種質(zhì)性的特點(diǎn)。

戰(zhàn)后,美國基礎(chǔ)教育在適應(yīng)社會發(fā)展的需要中不斷改進(jìn),經(jīng)歷了一個循環(huán)遞進(jìn)的發(fā)展歷程。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施與評價始終在個體發(fā)展、社會發(fā)展和學(xué)術(shù)素養(yǎng)這三種取向之間徘徊,并處于逐步遞進(jìn)的發(fā)展之中?？傮w來說,美國的基本教育課程設(shè)計(jì)既強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)又追求優(yōu)異,并直面經(jīng)濟(jì)、科技教育的改革和創(chuàng)新:一方面,為了保證美國在國際社會中的重要地位而培養(yǎng)高素質(zhì)人才;另一方面,為保證國民素質(zhì)的整體提高而為每一個美國公民創(chuàng)造平等良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此,戰(zhàn)后美國基礎(chǔ)教育的主線是確保精英教育,培養(yǎng)高素質(zhì)人才,提高整體國民素質(zhì)。圍繞這條主線,美國的基礎(chǔ)教育始終彰顯著多元化的課程理念。

參考文獻(xiàn):

[1] [美]埃利斯.課程理論及其實(shí)踐范例[M].張文軍,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2005:121.

[2] 鐘啟泉.國外課程改革透視[M].西安:陜西人民教育出版社,1993:296.

[3] J·S·布魯納.教育過程[M].邵瑞珍,譯.北京:文化教育出版社,1982:49.

[4] 靳玉樂,于澤元.后現(xiàn)代主義課程理論[M].北京:人民教育出版社,2005:133.

[5] 黃永和.后現(xiàn)代主義課程理論之研究:一種有機(jī)典范的課程觀[M].臺北:臺灣師大書苑2001:69-71.;轉(zhuǎn)引自靳玉樂,于澤元.后現(xiàn)代主義課程理論[M]北京:人民教育出版社,2005:149.

(作者單位:西南大學(xué)教育學(xué)院)

責(zé)任編輯 陳 敏