反饋研究對大學(xué)英語寫作能力培養(yǎng)的啟示

趙　聰　麻秀麗

摘 要:針對我國大學(xué)生的英語寫作能力偏低的情況,廣大研究者和教師開始嘗試以交際理論為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)寫作認(rèn)知過程的過程教學(xué)法,其中以師生合作、同伴合作學(xué)習(xí)和討論的方式進(jìn)行的反饋是對傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法的重大突破。大學(xué)英語寫作課堂里作文批改反饋途徑有兩種,一是教師和學(xué)生間的信息交互(教師評語),另一種是學(xué)生間的信息交互(同伴互評)。鑒于兩種反饋形式各有其優(yōu)點(diǎn)和局限性,切實(shí)提高中國英語學(xué)習(xí)者的寫作能力,我們提倡采取兼收并蓄,在大學(xué)英語寫作課堂中結(jié)合教師評語和同伴互評的綜合反饋形式。反饋研究對大學(xué)英語寫作能力培養(yǎng)的啟示主要是反饋要具有順序性、針對性、激勵(lì)性和啟發(fā)性。

關(guān)鍵詞:反饋;英語寫作;能力;培養(yǎng)

一、引言

“寫”是聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本語言技能中最難掌握的一項(xiàng)。我國大學(xué)生的英語寫作能力偏低,從歷年的大學(xué)英語四、六級(jí)考試寫作成績就可看出,非英語專業(yè)學(xué)生的寫作能力亟待提高。對于如何提高學(xué)生的英語寫作能力,廣大研究者和教師從不同角度展開了理論探討和實(shí)證研究,開始嘗試以交際理論為基礎(chǔ)的過程教學(xué)法。與傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法不同,過程教學(xué)法是以交際理論(Interaction Theory)為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)寫作的認(rèn)知過程,強(qiáng)調(diào)在一稿基礎(chǔ)上多稿修改制,強(qiáng)調(diào)通過師生合作、同伴合作學(xué)習(xí)、討論的方式啟發(fā)學(xué)生思維,充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。過程寫作教學(xué)法指導(dǎo)下的多稿修改過程中,以師生合作、同伴合作學(xué)習(xí)和討論的方式進(jìn)行的反饋是對傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法的重大突破。本文在查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上試圖去探索反饋研究對大學(xué)英語寫作能力培養(yǎng)的啟示作用。

二、研究回顧

反饋原是控制論的一個(gè)基本概念,20世紀(jì)70年代“過程教學(xué)法”的興起將其引入寫作教學(xué)。過程法以交際理論為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)寫作過程是一項(xiàng)師生共同參與的交際活動(dòng),強(qiáng)調(diào)在寫作過程中通過師生之間、學(xué)生之間的交際活動(dòng)給寫作者提供及時(shí)有效的幫助和指導(dǎo),強(qiáng)調(diào)將重點(diǎn)放在“寫作表達(dá)和創(chuàng)造的過程之中”。

寫作教學(xué)中的反饋是指“讀者給作者提供的輸入,其目的是為作者修改自己的文章提供信息”。國外學(xué)術(shù)界早在上世紀(jì)九十年代就對寫作反饋機(jī)制的重要性進(jìn)行了研究。Dessner認(rèn)為教師的評改、建議及糾正錯(cuò)誤等能對學(xué)生修改作文產(chǎn)生明顯作用。Beason指出:“反饋與修改是很有價(jià)值的教學(xué)手段。Dana Ferris也指出:隨著第一、二語言寫作研究和教學(xué)的發(fā)展,過去幾十年里發(fā)生了很多的變化,但有個(gè)要素始終沒變,那就是教師給自己的學(xué)生提供作文反饋的重要性。Hyland同樣認(rèn)為:給出有效反饋是任何一位寫作教師應(yīng)關(guān)注的首要問題,而且是寫作教學(xué)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。

國內(nèi)學(xué)者陳海是較早肯定英語寫作反饋機(jī)制必要性的學(xué)者之一,早在1994他就指出:寫作練習(xí)的批改應(yīng)該是寫作教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。隨后,楊敬清也在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上得出結(jié)論不同的評改方式均能提高學(xué)生的寫作水平,修改本身就是提高作文質(zhì)量的有效環(huán)節(jié)。

三、大學(xué)英語寫作課堂的反饋途徑及優(yōu)缺點(diǎn)

大學(xué)英語寫作課堂里作文批改反饋途徑有兩種,一是教師和學(xué)生間的信息交互(教師評語),另外一種是學(xué)生間的信息交互(同伴互評)。

教師評語一直是ESL (English as a Second Language)和EFL (English as a Foreign Language)寫作教學(xué)中的主要反饋形式。教師能夠針對不同寫作水平的學(xué)生提出有效的具體的內(nèi)容和意義兩方而的建議,內(nèi)容豐富、細(xì)致具體的教師評語能力學(xué)生寫作水平的提高給予積極的影響。但是,在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法指導(dǎo)下,中國寫作課堂注重學(xué)生的一次性作文成稿,通常采用的教學(xué)方式是模版示范和講解以及寫作文體的格式規(guī)范和相關(guān)常見寫作技巧的機(jī)械介紹;老師作為學(xué)生作文唯一的評判人通常對內(nèi)容評價(jià)模糊,僅僅停留在對作文的單詞拼寫、詞匯、語法等微觀方面進(jìn)行簡單的修改,并且老師往往并不要求學(xué)生關(guān)注評語更不用說要求學(xué)生根據(jù)評語重新修改作文,結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對評語的負(fù)面和輕視態(tài)度。傳統(tǒng)的結(jié)果寫作教學(xué)法使得單一的教師批改暴露出諸多弊端:(1)一次性的成稿使得寫作訓(xùn)練的效果局限于短期、斷續(xù)的范圍里,不利于形成長效、連貫推進(jìn)的良勝循環(huán)寫作訓(xùn)練機(jī)制;(2)范文模仿和嚴(yán)格的文體格式要求極大程度上限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮;(3)教師評語對于作文構(gòu)思、上下文內(nèi)容的邏輯連貫等作文宏觀細(xì)節(jié)的忽略處理會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生放松對作文宏觀角度的關(guān)注和思考;(4)教師作為唯一的讀者兼評判者,容易使學(xué)生感到壓力,放棄自己原有的思想而去遵循教師的標(biāo)準(zhǔn),顯示出很弱的讀者意識(shí)。Zamel也指出盡管寫作教學(xué)的重點(diǎn)逐漸從形式轉(zhuǎn)向內(nèi)容和交際,教師在批改學(xué)生作文時(shí)仍側(cè)重于文本的語法錯(cuò)誤更正,從而導(dǎo)致學(xué)生在寫作過程中過于重視語言形式而忽略了寫作過程及提高寫作技能 (Zamel, V.,1987:691-715) 。這些問題往往使得教師反饋失去了其應(yīng)有的意義。

同伴互評,指學(xué)生之間相互閱讀寫作者的作文提供修改作文的信息,也廣泛應(yīng)用于ESL寫作教學(xué)中。諸多專家學(xué)者調(diào)查研究已證實(shí)同伴互評在英語寫作中起著不可估量的積極作用:Gaulk通過研究指出,同伴互評可以像教師反饋那樣有助于學(xué)生寫作水平的提高,Maize對課堂外進(jìn)行的教師批改和課堂內(nèi)教師指導(dǎo)下學(xué)生進(jìn)行的同伴互評的效果作了比較,結(jié)果發(fā)現(xiàn),采用課堂內(nèi)教師指導(dǎo)下的同伴批改的效果要比單純的教師批改的效果好得多。首先,它可以減輕教師的工作量,使教師能夠把精力集中在對寫作過程的有效指導(dǎo)上和提高外語教學(xué)質(zhì)量中去;其次,學(xué)生在互評過程中能積極參與而非被動(dòng)地依賴于教師的意見,相互汲取意見,相互學(xué)習(xí),充分發(fā)揮學(xué)生的潛力和作用,從而逐漸培養(yǎng)其批判思維的能力,提高其寫作水平;此外,學(xué)生在作為作文批閱者的同時(shí)也能夠汲取精華,去除糟粕,提高自我監(jiān)控與評估的能力。同伴互評不失為一種良好的教學(xué)輔助措施,但是Nelson和Carson通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)目前大部分同學(xué)更偏好教師反饋,不愿意接受同伴評改,因?yàn)樗麄冋J(rèn)為學(xué)習(xí)者之間的寫作水平相差不大,相互評改,收獲不大;另一方而,由于學(xué)習(xí)者成績的差異,同伴互評在批改質(zhì)量上確實(shí)存在很大問題,學(xué)生有時(shí)不能提供準(zhǔn)確的修改信息或僅僅是形式上的評論,經(jīng)批改后的作文仍存在許多問題。中國學(xué)生是將英語作為一門外語來學(xué),教和學(xué)的環(huán)境都不夠理想,學(xué)生英語水平有限,參與性、主動(dòng)性差,在做互評時(shí)缺乏修改策略,而且顧及同伴面子不愿提出過多的意見等問題又大大的削弱了同伴互評的積極作用。

通過上述對教師反饋和同伴反饋相關(guān)研究的簡單綜述,不難發(fā)現(xiàn):一方面,兩種反饋模式各自在一定程度上對學(xué)習(xí)者寫作能力的提高可以起到積極的促進(jìn)作用;但另一方面,長期地采用單一反饋模式,兩種反饋模式的不足也日益明顯。鑒于兩種反饋形式各有其優(yōu)點(diǎn)和局限性,切實(shí)提高中國英語學(xué)習(xí)者的寫作能力,我們不防提倡采取兼收并蓄:在大學(xué)英語寫作課堂中結(jié)合教師評語和同伴互評的綜合反饋形式。

四、反饋研究對我國大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示

結(jié)合教師反饋和學(xué)生互評的反饋模式對培養(yǎng)中國英語學(xué)習(xí)者寫作能力是可行的,將教師反饋和學(xué)生互評有機(jī)地結(jié)合起來,揚(yáng)長避短,互為補(bǔ)償,相得益彰,可以使寫作課堂變得生動(dòng)愉快。在具體的課堂實(shí)踐操作中,反饋研究對我國大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示如下:

第一,反饋要具有順序性。學(xué)生上交一稿后,教師不予批改,主要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同伴互評;教師反饋可在教師收集的二稿后進(jìn)行。在學(xué)生的寫作過程中,教師不宜介入過早,這樣就消除了學(xué)生怕錯(cuò)的心理負(fù)擔(dān),既保證了學(xué)生的創(chuàng)作自由,又有利于發(fā)揮學(xué)生的自主性,主動(dòng)積極思考。同時(shí)同伴互評促使學(xué)生對一稿進(jìn)行初步修改在一定程度上還可以大大減輕教師后續(xù)的批閱負(fù)擔(dān)。

第二,反饋要有針對性。由于學(xué)生的寫作能力存在參差不齊的現(xiàn)象,為確保每次小組活動(dòng)中學(xué)生都有所收獲,教師首先要使學(xué)生明確修改和評語所應(yīng)涉及的方面。在同伴互評階段,教師的監(jiān)控、指導(dǎo)作用不可忽略。教師在對二稿的修改也中要針對學(xué)生的特點(diǎn)與個(gè)性做出反饋:對中低水平的學(xué)生要多給予詞匯,語法運(yùn)用層面的肯定和鼓勵(lì),對高水平的學(xué)生要在思想表達(dá),文章邏輯,語言修辭等方面提出更高的修改意見。

第三,反饋要有激勵(lì)性和啟發(fā)性。當(dāng)學(xué)生在面對作文題目手足無措、無從下手時(shí),教師要作啟發(fā)性的誘導(dǎo),提供寫作思路的同時(shí)要由淺入深,由表及里,巧妙點(diǎn)撥,使學(xué)生積極思維,變被動(dòng)寫作為主動(dòng)寫作。同時(shí)教師的評語不僅要側(cè)重于學(xué)生的思想表達(dá)、文章的邏輯性等宏觀方面,而且還要明確指出學(xué)生作文中常犯的影響讀者理解的語法錯(cuò)誤與表達(dá);最后在評語的結(jié)尾還應(yīng)指出文章的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步方面,從而切實(shí)從認(rèn)知和情感角度幫助學(xué)生提高英語寫作能力。

五、總結(jié)

反饋(feedback)在教學(xué)中有獨(dú)特的地位。一方面,它聯(lián)系著學(xué)生的語言輸入與輸出,在一定程度上決定著學(xué)生通過言語交互話動(dòng)學(xué)習(xí)英語的可能性。另一方面,它與學(xué)生的注意、情感、動(dòng)機(jī)等認(rèn)知、心理因索有著密切的關(guān)系,進(jìn)而影響英語學(xué)習(xí)與教學(xué)的效率。從我國的大學(xué)英語寫作課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看,可以使教師通過不同的反饋類型及其適應(yīng)條件和使用技巧,有效地選擇和使用反饋策略從而更加提高學(xué)生的英語寫作能力。

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