教育中的興趣：杜威的觀點

張伊麗

摘要：近代以來，興趣一直是教育理論關(guān)注的重要話題。杜威針對傳統(tǒng)的兩大興趣學(xué)說，重新闡釋了興趣概念，認為它具有統(tǒng)一性、沖動性、發(fā)展性的特點；以這種興趣觀為基礎(chǔ)的課程應(yīng)該基于兒童本能，源于兒童生活，而教學(xué)應(yīng)該成為含有理智努力的活動。杜威的這種興趣觀集中體現(xiàn)了他的一元論哲學(xué)和機能主義心理學(xué)，實現(xiàn)了從社會到兒童、從目的到生成的觀念性轉(zhuǎn)變，但是另一方面也面，臨著囿于個人興趣或?qū)е峦獠抠p罰的危險。

關(guān)鍵詞：興趣；杜威；一元論哲學(xué)；機能主義心理學(xué)

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124(2009)04-0062-03

隨著盧梭對兒童的“發(fā)現(xiàn)”，怎樣在教育中激發(fā)兒童的興趣，就開始成為近代以來教育理論關(guān)注的重要話題。特別是在19世紀末教育革新運動中，出現(xiàn)了兩種截然不同的興趣觀：主張“興趣”的一方，將興趣曲解為“把事情變得有趣”，認為努力是毫無意義的；而主張“努力”的一方，認為求助于“興趣”就是把一切事情都裹上糖衣，只能毀掉孩子。美國哲學(xué)家杜威基于自身的一元論哲學(xué)思想和機能主義心理學(xué)思想，對兩種學(xué)說背后的外在假設(shè)進行了批判，提出了自己的興趣理論，并將這種興趣理論與課程的取材和教學(xué)的展開有機地結(jié)合起來，下面茲述一二，以為借鑒。

一、興趣的概念

在表面看來，傳統(tǒng)的兩種興趣學(xué)說在立場上是相互分庭、不可調(diào)和的，但是在杜威看來，他們都根源于身體與心理截然劃分的二元論哲學(xué)思想。因此，也就造成了不得不使事物變得有趣，并求助于外在的刺激或者在沒有興趣情況下的努力。杜威認為，身與心不是敵對的，他們是個體相賴相依的兩個部分，兒童的興趣并不是消極地等待來自外部的刺激，也不是等待著“教師裹上糖衣”把事物變得有趣，而是兒童自我本能所發(fā)出的，將自己的心智運用于活動，與對象融為一體的具有沖動性的、統(tǒng)一的活動。它是“生長中的能力的信號和象征”，是“兒童已發(fā)展到什么狀態(tài)的標志。從這些論述中，可以看到，杜威提出的興趣，至少包含三方面特性。

第一，統(tǒng)一性。由于興趣總是從屬于一定的具體對象，比如藝術(shù)家總是對他的畫筆、顏料和繪畫的技巧感興趣，如果把興趣的對象去除，興趣本身就會變得毫無意義。根據(jù)杜威的一元論的哲學(xué)主張，興趣首先就應(yīng)該是一種兒童自我與對象相互統(tǒng)一的活動，并且它與兒童的生長方向一致，這也就在一定程度上保證了兒童注意力的集中性。

第二，自發(fā)的沖動性。杜威認為，自發(fā)的沖動性是興趣的根基。興趣之所以會發(fā)生，之所以人們會對某一方面感興趣而不對另一方面感興趣，之所以不存在完全沒有興趣或者不偏不倚地分配興趣的狀態(tài)，按照杜威機能主義心理學(xué)的觀點，這些都并非環(huán)境對個體刺激的結(jié)果，而是自我本身不斷發(fā)出的沖動所促成的選擇。因為，人類和動物一樣，其沖動在本質(zhì)上是自發(fā)的而不是被動的。而每一個沖動和習(xí)慣，凡能產(chǎn)生一個目的而這個目的的力量又足以推動一個人去為實現(xiàn)它而奮斗的，都會變成興趣。

第三，發(fā)展性。既然興趣是“兒童生長中的能力的信號和象征”，是“兒童已發(fā)展到什么狀態(tài)的標志”，它就必然包括兩種情緒性的發(fā)展狀態(tài)：一種是直接的興趣，其目的就是眼前的活動。一種是間接的興趣，或者用專門術(shù)語說是居間的興趣，它的目的是間接的。比如，當音符和指法技巧被當作學(xué)習(xí)對象孤立地對待時，兒童對它是不感興趣的，但隨著兒童認識到它可以幫助他更為優(yōu)美宏亮地發(fā)音時，兒童自然就會對其充滿興趣。這個例子向我們展示了，在兒童間接興趣的發(fā)展過程中，在作為一種生命現(xiàn)象的經(jīng)驗所表現(xiàn)出來的連續(xù)性和關(guān)聯(lián)性的作用之下，簡單的活動向包含復(fù)雜的、充分價值目的的活動發(fā)展的一種生長狀態(tài)。

在學(xué)校教育中，對于學(xué)習(xí)者本身的研究是保證教育目標有效達成的一個必要的前提。而對于兒童興趣問題的關(guān)注，則進一步確保了在教育這一主動的過程中，學(xué)習(xí)者自身積極主動的努力。興趣與教育這種關(guān)聯(lián)性，更為主要地反映在課程和教學(xué)兩方面。

二、基于本能、源于生活的課程

傳統(tǒng)主張興趣的一方，認為選擇教材的標準，應(yīng)該投兒童所好，凡兒童所不好者皆不屬于選材范圍，一味地以興奮的、快樂的沖擊來迎合學(xué)生的口味。這種選材的標準只能是不斷地以新奇的刺激疲勞兒童的感官，而無法真正促進兒童心智的發(fā)展。而主張努力的一方認為，學(xué)生必須強迫自己鉆研乏味的教材，而有趣昧的教材反而會對學(xué)生毫無鞭笞。并且要訴諸于懲罰來實現(xiàn)這種強迫，使不注意的學(xué)生感到痛苦，促使學(xué)生關(guān)心不相干的教材。此種主張的弊端也是顯而易見的。一方面，它使兒童用十分努力學(xué)習(xí)，容易造成兒童的學(xué)習(xí)疲勞。另一方面，兒童對于無趣味的教材可能只是表面上的勤奮學(xué)習(xí)，而并沒有實際地專注于其中。另外，這種趨賞避罰的傾向，始終不利于學(xué)問本身。而調(diào)和這兩派主張的正是杜威的觀點，他主張，即使是兒童不感興趣的事物也可以學(xué)習(xí)，并且無需外力的強迫，只要讓教材成為兒童所感興趣的活動之必要手段。那么，怎樣使課程建立在興趣的基礎(chǔ)上呢?在杜威看來，有兩點原則：

首先，基于兒童的本能沖動。杜威按照兒童生物心理觀，歸納兒童的四種本能：社交的本能、制造的本能、藝術(shù)的本能、研究的本能。而相應(yīng)地依據(jù)興趣的自發(fā)沖動性，杜威將此四種本能演化為兒童的興趣：談話和交際的興趣；探索或發(fā)現(xiàn)的興趣；制造或建造的興趣；藝術(shù)表現(xiàn)的興趣。杜威對這四個方面的興趣給予了高度的贊揚，“可以說這四方面的興趣是天賦的資源，是未投入的資本，兒童生動活潑的生長是依靠這些天賦資源的運用獲得的”。主張“安排種種作業(yè)，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等，把基本的人類事務(wù)引進學(xué)校，作為學(xué)校的教材”。

其次，源于兒童的生活。杜威指出。兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界……凡是在他的心目中最突出的東西就暫時構(gòu)成整個宇宙。在他看來，“成人只有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進入兒童的生活里面，才能夠知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起勁、最有效果”。那么，按照兒童自身的這種以個人為中心的特性以及興趣的自我與對象的統(tǒng)一性特性，學(xué)校里課程所提供的材料應(yīng)該是源于兒童的生活，并且具有兒童自己生活的統(tǒng)一性和完整性，與兒童生活中所體現(xiàn)出來的個人和社會的興趣相統(tǒng)一的。

那么應(yīng)該怎么樣來組織這些內(nèi)容，才能避免以往用機巧的方法引起興趣，使材料有興趣呢；或者用糖衣把它裹起來掩蓋原本的枯燥無味呢?杜威指出，正確的解決方法就是改造這些材料，使它心理化——在兒童生活的范圍內(nèi)變?yōu)閭€體直接和個人的經(jīng)驗。也就是說，這種課程觀應(yīng)超脫于其本身，而作為兒童全部的和生長的經(jīng)驗中相關(guān)的因素來考慮。因為在杜威看來，兒童經(jīng)驗的本身已經(jīng)包含了發(fā)展和組織教材的兩個要素：一為事實和真理；一為態(tài)度、動機和興趣。而這同時，也是對杜威興趣發(fā)展性特性的最佳詮釋。

三、內(nèi)含理智努力的活動式教學(xué)

在確定了兒童課程的選材標準以及組織原則之后，接下來的問題在于教師該如何促使這些教材變?yōu)閮和?jīng)驗的一部分。這也是杜威所關(guān)注的關(guān)于兒童與教學(xué)的問題。

杜威主張，教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗和能力出發(fā)，使學(xué)校在游戲和工作中采用與兒童、青年在校外所從事的活動類似的活動形式。在這里，杜威尤其強調(diào)“活動”的概念，認為活動是“包括能力的生長在內(nèi)的一切行動——特別是認識行為意義的能力。主張誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗和能力，倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，也就是“從活動中學(xué)”，“從經(jīng)驗中學(xué)”，使學(xué)校中的知識獲得與生活中的活動彼此聯(lián)系，尤其是充分地利用“兒童的游戲本能”。

在此，區(qū)別于日常意義上的用法，杜威對于游戲作了性質(zhì)上的澄清。而對教學(xué)中興趣與努力量度的把握，杜威也提出了自己的觀點。(1)游戲與工作。杜威指出，“指望一個幼小兒童從事的活動像年齡較大的兒童所從事的活動那樣復(fù)雜，或者指望年齡較大的兒童所從事的活動像成人所從事的活動那樣復(fù)雜，都是可笑的”。強調(diào)通過“做中學(xué)”來排除傳統(tǒng)“努力說”所倡導(dǎo)的外部的強制或命令。而這種“做中學(xué)”主要采取游戲與工作兩種具體的方式。在這里，杜威強調(diào)游戲的規(guī)定性特征不是消遣的，也不是無目的的。在游戲中，目的在于進行更多同類的活動，其目的就在于其本身。而當活動變得更為復(fù)雜、意義更為豐富時，工作也就隨之完成。這與杜威的興趣發(fā)展生長的特性也是相契合的。(2)興趣與努力。杜威通過對興趣從英國詞源上的考察，即含有“在兩者之間”或者“居間的事物”的意思——把兩個本來遠離的東西聯(lián)結(jié)起來的東西…，揭示出真正的興趣所蘊含的對意志和努力的要求。那么教育者在教育中的任務(wù)，杜威指出，就要把握好困難和努力的量度，思考怎樣才能使學(xué)生的活動由于引進困難而逐漸復(fù)雜化，而這些困難又具有激勵的性質(zhì)，而不是具有使人變遲鈍和徒然使人喪失信心的性質(zhì)。一方面，既引出學(xué)生對目的清晰的認識，又引導(dǎo)學(xué)生去尋求實現(xiàn)目的的合理的方法；另一方面，使學(xué)生既明白行為的意義，又明了行為的內(nèi)在的獨立性。換言之，杜威倡導(dǎo)的良好的教學(xué)乃是這樣一種教學(xué)，即求助于已經(jīng)形成的能力而又包括有要求轉(zhuǎn)向新目的所需的新材料，這種轉(zhuǎn)向需要有思考——理智的努力。

因此，杜威更加強調(diào)，只有當兒童要做的事和從事的活動“具有吸引他去做的性質(zhì)或具有期待他的能力支持的性質(zhì)時，只有當困難能起激勵作用而不是起打擊的作用時，這種選擇才是他力所能及的”。而教育者要做的就是為兒童創(chuàng)設(shè)一個能夠“從做中學(xué)”的環(huán)境，并指導(dǎo)兒童去選擇要做的事情和從事的活動。

四、杜威興趣觀評析

在杜威看來，興趣總是標志著在行動上，因而也在欲望、努力和思想上自我與客體融為一體，具有活動的、發(fā)展的性質(zhì)。從根本上說，這種主張與他的哲學(xué)、心理學(xué)以及教育理念都是內(nèi)在一致的。首先，杜威的這種將興趣視為自我與對象統(tǒng)一的活動的觀點，是他一元論哲學(xué)思想的集中體現(xiàn)。而真正的興趣對意志和努力的訴求。強調(diào)激發(fā)努力的種種理性思考和判斷，打破了傳統(tǒng)經(jīng)驗認識與理性認識的二元對立的認識論思想。杜威對興趣概念的澄清，在教育中避免了我們僅僅將興趣視為心理的內(nèi)部概念，或者僅僅將興趣視為教材的外部概念的錯誤理解。其次，杜威把興趣作為生長中的能力的信號和特征來看待，強調(diào)興趣伴隨兒童經(jīng)驗生長的發(fā)展的特性，也體現(xiàn)了杜威的教育即生長的理念。最后，杜威關(guān)于兒童興趣自發(fā)沖動性的思考，反映了其機能主義心理學(xué)的主要思想。傳統(tǒng)心理學(xué)是知識和智力的心理學(xué)，它對于感覺談得很多，而情緒和努力只占附帶的派生地位，幾乎不談行動。而杜威的機能主義心理學(xué)把人的心理發(fā)展與興趣聯(lián)系起來，強調(diào)來自行動的需要，強調(diào)兒童自身具有的獨特的生理和心理結(jié)構(gòu)，將兒童的能力、興趣和習(xí)慣都建立在原始本能之上。認為兒童的心理活動實質(zhì)上就是他本能發(fā)展的過程。

也許正是因為這種理論上的一貫性，杜威的興趣觀才別具一格，在教育思想史上具有“中轉(zhuǎn)”的意義：不僅超越了赫爾巴特的傳統(tǒng)興趣觀，而且開啟了興趣理論的新方向。較之赫爾巴特的興趣理論，發(fā)生了兩種根本性的觀念轉(zhuǎn)變。第一，由社會轉(zhuǎn)向兒童。赫爾巴特的興趣理論是扎根于個人社會化的基礎(chǔ)之上的，認為如果缺乏內(nèi)心的信念和個人的興趣，如果缺乏思想的貯存，那么獸類的欲望就有可乘之機，這尤其體現(xiàn)在他“歷史和同情”的興趣上。而杜威對于興趣三大特性的總結(jié)，反映在課程選材中對源于兒童的生活、源于兒童的本能沖動的強調(diào)，無不體現(xiàn)出他以兒童為中心的思想傾向。第二，由目的轉(zhuǎn)為生成。赫爾巴特是一個養(yǎng)成論者。他把興趣作為教學(xué)的一種目的、一種結(jié)果來看待。在他看來，興趣是外在于學(xué)生本身的，“來源于使人感興趣的事物與活動，多方面的興趣產(chǎn)生于這些事物與活動的富源之中……”學(xué)生是為建立興趣而學(xué)習(xí)的。為達此目的，赫爾巴特建立了廣泛的課程體系。杜威是一個生成論者。杜威認為，“每一興趣產(chǎn)生于某一本能或習(xí)慣”，而且這種本能“不是已經(jīng)完成了的東西，它們的價值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)出的種種的成就”。為此。杜威注重兒童在活動中經(jīng)驗的生長和發(fā)展。而在杜威之后，其學(xué)生克伯屈傳承杜威以及桑代克的思想，并結(jié)合自己的理解，于1925年發(fā)表的《教學(xué)的原理——教育漫談》中，亦對興趣進行了專門的論述。而在1966年，教育哲學(xué)大師彼得斯亦將兒童的興趣問題作為其《倫理學(xué)與教育》中的一個重要議題。

杜威興趣觀所體現(xiàn)的內(nèi)在理論淵源和外在的歷史價值，都是令人稱道而具有借鑒意義的。但值得注意的是，杜威的興趣觀仍存有兩點缺陷：第一，外部制裁不可全免。每個兒童有各自不同的喜好，仍然不能完全避免讓兒童參與不愉快的事情，有時也就不得不借助于外部的賞罰。兒童興趣最初在賞，久而久之，對于受賞之事，也會發(fā)生興趣，如守財奴之愛財。賞罰作為一種誘因，使興趣發(fā)生在賞罰之上，仍是權(quán)宜的辦法。第二，從倫理學(xué)的視角來審視杜威的興趣觀，它其實是一種基于個人義務(wù)的興趣，即是從兒童自身出發(fā)的。但為了保證品格的完整統(tǒng)一性，吳俊升指出，不能僅僅發(fā)展個體的義務(wù)，而應(yīng)該最終將其提升到為了義務(wù)而義務(wù)的教育最高境界。

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