高職教師的現狀、問題及對策

劉楚佳　李志雄　趙小段　莊麗麗

摘要：提高教師專業(yè)水平成為高職深入發(fā)展的當務之急。圍繞“教育知識技能”、“專業(yè)實踐知識技能”的核心價值追求展開調查，通過調查發(fā)現：目前高職教師以專業(yè)實踐操作技能最為欠缺，對高職教育教學理念尚欠適應，職教實踐技能與科研教研能力仍較薄弱。據此，本文從教師個體專業(yè)化層面，提出初步的因應之策。

關鍵詞：高職教師；核心價值追求；現狀；問題；對策

當前，教師專業(yè)水平相對不高是制約我國高職教育繼續(xù)發(fā)展的瓶頸之一。筆者試圖以高職發(fā)展較快的廣州地區(qū)為例，通過問卷調查，了解高職教師專業(yè)化的現狀與問題，并嘗試提出初步的建議與對策。

一、高職教師的現狀

當前高職教師的狀況如何?我們試圖通過實證調查掌握其基本情況，調查涉及廣州番禺職業(yè)技術學院、廣州民航職業(yè)技術學院、廣東水利電力職業(yè)技術學院、廣東交通職業(yè)技術學院、廣東機電職業(yè)技術學院、廣州城市職業(yè)學院、廣州大學市政技術學院7所廣州地區(qū)高職院校。各校按照隨機抽樣的方法，各選取30個樣本，共發(fā)放問卷210份，回收問卷189份，回收率為90％，有效問卷189份，有效率為100％。結果如下。

1本體性能力

(1)最需補充的專業(yè)知識與技能是本專業(yè)實踐操作能力。就專業(yè)知識與技能而言，被訪者認為自己最需補充的分別是(由高到低排列)：本專業(yè)新技術、新工藝、新方法(76.2％)，本專業(yè)實踐操作技能和經驗(63.5％)，相關專業(yè)的知識與理論(20.1％)，本專業(yè)基礎理論和知識(11.6％)。其中對前兩項需求的認同均在六成以上，遠高于后兩項。這說明在專業(yè)知識與技能方面，目前高職教師急需提高本專業(yè)實踐操作能力，即能有更多動手實踐的機會，尤其是有機會了解本專業(yè)新技術、新工藝、新方法。

(2)知識與能力結構上以專業(yè)實踐經驗和技能最為欠缺。教師在所列舉的知識與能力結構五大方面，認為自己最需補充的分別是(由高到低排列)：專業(yè)實踐經驗和技能(74.5％)，職業(yè)教學實踐經驗和技能(56.9％)，職業(yè)教育教學理論(33.0％)，專業(yè)基礎知識和理論(25.5％)，文化基礎及通識性知識(11.2％)?？梢?，專業(yè)實踐經驗和技能是目前高職教師急需的。

2條件性能力

(1)職業(yè)教育教學知識與技能以課程開發(fā)與教學設計技能最為急需。就職業(yè)教育教學知識與技能而言，被訪者認為自己最需補充的分別是(由高到低排列)：課程開發(fā)與教學設計技能(64.5％)，教育教學研究能力(36.6％)，多媒體和現代信息技術(34.4％)，課堂教學技能(31.7％)，教學測量與評價技術(19.9％)，教育教學基礎理論(11.8％)?？梢?，從教師目前需求來看，課程開發(fā)與教學設計技能方面遙居首位。有趣的是，與課程開發(fā)與教學設計技能較相關的教育教學基礎理論，需求比例最低，僅為11.8％。這也說明。高職教育理論被忽視，高職教育的特殊規(guī)律被輕視。

(2)職業(yè)教育思想與教學理念仍有差距。有24.3％的受訪者認為能系統(tǒng)地把握高職教育教學的特點和要求，并有效運用到教育教學改革中；有近一半(45.5％)的受訪者認為能較好地把握高職教育教學的特點和要求，并初步運用到教育教學改革中；二者相加達69.8％，接近七成。但也有教師坦承有較大難度(28.6％)，仍主要采用學科型教學模式(10.1％)，即對高職教育教學理念有適應困難者接近四成。

(3)教育教學與技能培訓偏少。近5年來，在參加教育教學能力和專業(yè)技能培訓方面，有37.2％的受訪者表示多次參加，55.3％表示只參加過1～2次，而7.4％表示沒參加過?？梢姡瑓⒓拥娜藬岛皖l次均偏少，可能不利于教師專業(yè)化和職業(yè)教育理念的提升。

3實踐性能力

(1)在課程開發(fā)與教學設計上與企業(yè)合作乏力。能通過校企深度合作共同開發(fā)課程。并取得較好的效果僅占16.4％；通過校企合作共同開發(fā)課程，并取得初步成效為25.4％；二者合并也僅為41.8％。相反，表示未有校企合作和未找到合適企業(yè)的分別為19.0％和43.4％，相加則高達62.4％，超過六成。

(2)“教、學、做”一體化的教學方式已漸深入人心但效果尚未理想。能有效實行“教、學、做”一體化的教學方式，教學氣氛和效果非常好的占15.3％，較好的占54.2％，共為67.7％；表示效果一般或目前仍采用學科型教學方式，教學氣氛和教學效果還可以的，分別為23.8％、10.1％，共為33.9％。

(3)師生之間理解不足隔閡猶在。在學生組織與管理中，29.4％的教師表示能幫助學生形成良好的行為習慣；23.0％的教師能關注學生的心理健康，及時發(fā)現和疏導學生的心理問題；34.8％的教師能正常地組織、指導學生參加校內外活動；也有15.5％的教師較少關注學生的表現和參與學生的活動。

(4)教學過程中投入生產和服務的時間偏少。近5年來，在行業(yè)生產和服務第一線參加專業(yè)實踐工作的時間，累積在2年以上的占13.0％，1～2年的17.2％，0.5～1年的22.2％。0.5年以下的28.1％，沒有的19.5％。其中以0.5～1年的為最多。5年來，有69.8％的教師投入的時間不足1／5，甚至19.0％的教師投入時間為零。

(5)科研與教研意識尚不濃厚。在參與專業(yè)科研與教育教學研究意向和情況方面，表示主動研究的為45.9％，由學校安排的為37.3％，沒有機會的16.2％，沒有興趣的0.6％。

(6)教研教學成果較少。受訪者參與或取得的教學研究項目或教學成果情況為：國家級占5.9％，省級為16.5％，市級為12.2％，校級為32.4％，以上都沒有的占50.5％。

二、問題與對策

1存在的主要問題

從以上經驗研究可見，至少存在以下幾個主要或突出問題。

(1)在本體性能力，尤其在“雙師型”能力方面，目前高職教師以專業(yè)實踐操作技能的欠缺最為凸現。

(2)在條件性能力方面，對高職教育教學理念尚欠適應，以學科為中心的教學方式遠未改觀。

(3)在實踐性能力方面，職教實踐技能與科研教研能力仍較薄弱。從職教實踐基本技能看，存在的問題一是在課程開發(fā)與教學設計上，能通過校企深度合作共同開發(fā)課程，并取得較好效果的微乎其微；二是在組織與管理上，師生互動的頻度與深度遠未達理想狀態(tài)，師生之間理解不足隔閡猶在。從科研與教研能力看，高職教師的科研與教研意識尚不濃厚，主動性積極性不高。

2初步建議與對策

針對以上問題，筆者從個體層面(以往研究多從學校和國家層面)，提出如下初步建議與對策。

(1)始終堅持校企合作以提升“雙師型”素質和能力。我國高職教育仍處于普通高等教育的慣性之下，甚至其教師資格也等同于普通高校，因而無法對高職教師

素質構成實質性挑戰(zhàn)，無法對有學歷而無實踐能力的教師完全拒之門外。

據此，通過校企合作，直接參加與職業(yè)有關的企業(yè)實際工作的訓練，來提升“雙師型”素質和能力，促使教師由學術性知識為主向實踐性知識為主轉化，是高職教師專業(yè)化的必由之路。具體而言，可選擇的實踐途徑至少有：產教結合、下廠實習、職業(yè)考察、與企業(yè)合作的技術開發(fā)與服務等。

事實上，在實際操作層面，許多高職院校已不斷摸索出各種企業(yè)職業(yè)實踐的訓練模式，推動學術型教師向雙師型教師的轉變。歸納起來大致有以下幾種訓練模式；①基地依托培養(yǎng)模式；②產學研一體化模式；③訪問工程師模式；④教師工作室模式；⑤從工程師到教師模式；⑥校本培養(yǎng)模式；⑦本科+技師模式。

還可采用“威客式”實踐培養(yǎng)模式(威客是指通過互聯(lián)網把自己的智慧、知識、能力、經驗轉換成實際收益的人，他們在互聯(lián)網上通過解決科學、技術、工作、生活、學習中的問題從而讓知識、智慧、經驗、技能體現經濟價值)，即按照項目導向、任務驅動的思路，采取網絡懸賞、競標投標、擇優(yōu)中標的方式，直接參與行業(yè)企業(yè)的項目合作與開發(fā)，以智能和技能投入產品研發(fā)和服務管理之中。在這種競爭式參與中，高職教師既可了解行業(yè)企業(yè)的前沿動態(tài)。又可鍛煉自己的雙師素質。

(2)強化專業(yè)自主意識以促進教育教學方式轉變及教師角色轉型。目前，在教學實踐中，以教師為中心的知識傳授型教學方式仍占據明顯優(yōu)勢，簡單的灌輸、被動的模仿、封閉的推導，教學模式排斥實踐，遠離職業(yè)情境。由此，從教師個體層面看，至少要強化兩種意識：職教規(guī)律意識和專業(yè)自主意識。

加強職教教育理論的學習，把握職業(yè)教育教學規(guī)律。職業(yè)教育離不開普通教育理論的指導，又有其特殊規(guī)律。其最大的特殊性在于，高職院校的人才培養(yǎng)目標是“技能型人才”，其特有的發(fā)展路徑是以服務為宗旨、以就業(yè)為導向、走產學結合發(fā)展道路。因而，要通過職業(yè)教育教學理論的學習，強化職教規(guī)律意識，對職業(yè)教育的對象、專業(yè)、課程和教學過程進行再認識，在教學中立足職業(yè)性，注重實踐性，摸索有鮮明職教特色的專業(yè)教學法，從而推動職教教學方式的轉變。

強化專業(yè)發(fā)展自主意識，提高專業(yè)發(fā)展自主能力。專業(yè)發(fā)展自主意識是職教教師對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的反思、對目前發(fā)展狀態(tài)的評價及對未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。以確保其專業(yè)發(fā)展的“自我完善”取向。專業(yè)發(fā)展自主能力是職教教師對從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向和能力。職教教師專業(yè)發(fā)展自主能力的提高，無疑來源于教師的專業(yè)生活，而專業(yè)生活的主要場所便是課堂教學。在課堂專業(yè)生活中，教師應不斷反思、調適自我角色，不斷明確自我的角色定位，善于抓住相互聽課、研討、說課、實踐操作、學生評價等關鍵事件，大膽嘗試項目化、模塊式等以技能培養(yǎng)為目標、突出實踐操作的教學方式，進行教學日志、案例研究等行動研究，通過對教育教學經驗的“頓悟”和批判性反思，提升對職教規(guī)律性的把握，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。

(3)積極與企業(yè)合作共同開發(fā)課程以促使教學內容回歸行動體系。教學方式的保守滯后，很大程度源于以書本知識為本位、輕視動手操作的教學內容，遠離職業(yè)情境和行業(yè)企業(yè)發(fā)展前沿，對實踐操作缺乏內在需求和拉動。偏離的教學內容急需回歸行動體系。一方面，與普通高等教育相比，是否具有高職特色，關鍵之一在于教學內容的取向。傳統(tǒng)的教學內容強調以學科為中心，往往以基本概念和知識框架為起點，按學科的邏輯順序開展教學活動。而高職院校的教學內容與上述“學科體系”不同，應以技能為中心，以職業(yè)素質培養(yǎng)為主線，融合各學科內容，形成以動手實踐為特征的“行動體系”取向。另一方面，引入校企合作，共同開發(fā)課程。企業(yè)直面市場，緊跟行業(yè)發(fā)展最新趨勢，課程開發(fā)亦應以市場導向為原則，以職業(yè)崗位要求為基礎，校企合作，共同完成。而高職教師正是在教學內容的精選與開發(fā)過程中，更自覺推動教學方式的轉換，提高教育質量，從而提升專業(yè)化發(fā)展的自主能力。

(4)建立以師生互動為特征的新型師生關系以增強教師的社會認同。在傳統(tǒng)教育中，知識灌輸成為教育教學的不二法則，以分數衡量一切，學生成了知識的容器、學習的機器。這直接把師生推向對立的兩面。職業(yè)院校學生多為分流生，學習習慣較差，學習目標欠明確，厭學情緒濃厚，如果在師生互不理解隔閡加深的課堂里，學習更變得毫無樂趣可言，教學也成為教師單純的謀生手段，師生關系由僵硬而漸行漸遠，社會認同缺失，更談不上職教教師的專業(yè)化了。其癥結或許就在于師生對話的阻塞。在開放的課堂場域里，應是師生心靈的交流，是師生共性的行動研究。教研科研并非虛空，更非閉門造車，而是立足日常教學的批判反思，是共同實踐一起成長的過程。從“控制”走向“互動”，從“對抗”走向“對話”，為職教教師獲得社會的尊重和認同，為職教教師專業(yè)化發(fā)展無疑提供了良性的教育生態(tài)環(huán)境。

參考文獻：

[1]馬慶發(fā)，唐林偉，中國職業(yè)教育研究新進展·2006[M]，上海：華東師范大學出版社，2008

[2]教育部高教司，教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見[z]，2006

責任編輯余大品