高校隱蔽課程的德育功能

李　娜　劉崢嶸

摘要:在我國(guó),高校德育任務(wù)主要是由《思想品德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課的教學(xué)來(lái)承擔(dān),作為一項(xiàng)系統(tǒng)而正規(guī)的教育活動(dòng),這門課為提高學(xué)生政治素質(zhì)和思想覺(jué)悟,確立和鞏固道德價(jià)值觀念,有著不可忽視的作用。然而,隨著教育改革的深入開(kāi)展,廣大德育工作者對(duì)德育的目標(biāo)、內(nèi)容和方法都做出了較大的改革與嘗試,但我們工作的實(shí)效并不十分理想。近幾年,社會(huì)上的各種思潮都沖進(jìn)了高校校園,不少學(xué)生受其中不良思潮的影響,政治意識(shí)淡薄,道德水準(zhǔn)下降,似乎思想品德教育不同程度的出現(xiàn)了使人困惑的消極狀態(tài)。當(dāng)我們作一番深層的思考后發(fā)現(xiàn):在我們按計(jì)劃、有目的、有系統(tǒng)地對(duì)學(xué)生實(shí)施思想品德教育的同時(shí),總有一種間接的、隱蔽的、非計(jì)劃的因素——“隱蔽課程”在發(fā)生作用。為此,我們有必要對(duì)這些“隱蔽課程”對(duì)高校德育的影響,作一些探討。

關(guān)鍵詞:課程 隱蔽課程 顯性課程 德育功能

一、隱蔽課程解析

(一)關(guān)于隱蔽課程的研究

隱蔽課程是中外教育理論界討論的熱點(diǎn)問(wèn)題之一,自1968年杰克遜在《課堂中的生活》一書(shū)中正式提出了隱蔽課程的概念到如今也只不過(guò)有四十幾年的歷史,對(duì)隱蔽課程的研究目前尚處在一個(gè)未能達(dá)成統(tǒng)一共識(shí)的理論層面。早在上世紀(jì)初杜威的“附帶學(xué)習(xí)”、克伯屈的“附學(xué)習(xí)”思想,實(shí)際上已經(jīng)觸及了隱蔽課程問(wèn)題。美國(guó)堪薩斯州大學(xué)教授范蘭絲在1991年出版的《國(guó)家課程百科全書(shū)》中,對(duì)隱蔽課程作了比較詳盡的界定,他說(shuō):“隱蔽課程是指那些在課程指導(dǎo)和學(xué)校政策中并不明確的學(xué)校教育實(shí)踐和結(jié)果,即使如此,它仍然是學(xué)校經(jīng)驗(yàn)中經(jīng)常而有效的部分,隱蔽課程也許被認(rèn)為是不公開(kāi)的、非預(yù)期的、隱含的或未被認(rèn)識(shí)的:‘隱蔽的意圖和程度隨著作者關(guān)于這種現(xiàn)象的觀念而變化,但一般說(shuō)來(lái),這個(gè)名詞仍然是不精確的。”

我國(guó)有意識(shí)地研究隱蔽課程是從80年代中期開(kāi)始的,從80年代至今有關(guān)隱蔽課程概念的論述可謂是各抒己見(jiàn),百家爭(zhēng)鳴。比如有的認(rèn)為“隱蔽課程是學(xué)生在教學(xué)計(jì)劃所規(guī)定的課程外所接受的教育”“是課內(nèi)外間接的、內(nèi)隱的通過(guò)受教育者無(wú)意識(shí)的非特殊的心理反映發(fā)生作用的教育影響因素”“指對(duì)學(xué)生在學(xué)校情景中無(wú)意識(shí)地獲得的經(jīng)驗(yàn),間接地起著影響作用的那些隱蔽的、無(wú)意識(shí)的、非正式的因素。”靳玉樂(lè)認(rèn)為“隱性課程實(shí)質(zhì)是指學(xué)校通過(guò)教育環(huán)境(包括位置的、文化的和社會(huì)關(guān)系)有意或無(wú)意地傳遞給學(xué)生的非公開(kāi)的教育經(jīng)驗(yàn)(包括學(xué)術(shù)的和非學(xué)術(shù)的)?！彼羞@些爭(zhēng)鳴與討論都促進(jìn)了教育工作者對(duì)隱蔽課程這一概念的理解,并用于指導(dǎo)工作實(shí)踐。當(dāng)然,隱蔽課程還有許多其他的稱謂,但其實(shí)質(zhì)都大同小異。

時(shí)至今日,有關(guān)隱蔽課程問(wèn)題的研究進(jìn)一步發(fā)展,但是各家各派仍是眾說(shuō)紛紜,隱蔽課程究竟是學(xué)術(shù)性的還是非學(xué)術(shù)性的,是存在于校內(nèi)還是校內(nèi)校外均有,是靜態(tài)的還是動(dòng)態(tài)的,是非預(yù)期性的還是可預(yù)期性的,是非實(shí)體性精神文化還是實(shí)體性精神文化等等,這也給予隱蔽課程問(wèn)題以廣闊的研究空間。

(二)關(guān)于隱蔽課程德育功能的研究

在隱蔽課程的研究中,國(guó)外對(duì)它與德育的關(guān)系認(rèn)識(shí)較早,在上世紀(jì)二三十年代美國(guó)教育學(xué)者克伯屈就提出“伴隨學(xué)習(xí)”,認(rèn)識(shí)到它不僅有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),提高學(xué)習(xí)效果,而且可以為人格教育及道德教育奠定良好的基礎(chǔ)。隨著研究的深入,越來(lái)越多的學(xué)者認(rèn)識(shí)到隱蔽課程對(duì)德育的重大價(jià)值,從而也促使了德育界對(duì)隱蔽課程的關(guān)注,日本巖喬文吉甚至說(shuō):“道德教育如不關(guān)心隱蔽課程,期望得到滿意的效果是不可能的?！?/p>

我國(guó)也有很多的學(xué)者注意到了隱蔽課程在高校中的德育功能,關(guān)于此類的研究文章也有一些,如劉佛年認(rèn)為,隱蔽課程是“通過(guò)整個(gè)學(xué)校環(huán)境、氣氛、學(xué)校風(fēng)氣所施加給學(xué)生的影響,起到教育作用”的。西南師范大學(xué)教授靳玉樂(lè)認(rèn)為,隱蔽課程是“學(xué)校通過(guò)環(huán)境(包括物質(zhì)的、文化的和社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)的)有意或無(wú)意地傳遞給學(xué)生的非公開(kāi)性教育經(jīng)驗(yàn)(包括學(xué)術(shù)的與非學(xué)術(shù)的)。”他還認(rèn)為,隱蔽課程對(duì)受教育者的教育影響包括正規(guī)課程中隱含的價(jià)值觀、態(tài)度等意識(shí)形態(tài)內(nèi)容和正規(guī)課程實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生的文化影響以及學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境、管理制度和教師人格、領(lǐng)導(dǎo)方式等對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的教育影響。

(三)隱蔽課程的涵義

隱蔽課程首先作為一種課程現(xiàn)象而存在,因此要界定隱蔽課程必須從界定課程概念開(kāi)始。所謂課程是指教育者為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo),有組織、有計(jì)劃地在學(xué)校范圍內(nèi)以各種方式通過(guò)受教育者的意識(shí)(包括有意識(shí)和無(wú)意識(shí))和心理反應(yīng)(包括特定心理反應(yīng)和非特定心理反應(yīng)),使教育者獲得整體經(jīng)驗(yàn)的一切內(nèi)容或要素。通過(guò)課程概念,我們可以看出課程包括兩大部分:一是顯性課程,二是隱蔽課程。顯性課程是指教育者為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo),有組織、有計(jì)劃地在學(xué)校范圍內(nèi)以明確的、直接的、外顯的方式,通過(guò)受教育者有意識(shí)的、特定的心理反應(yīng),主要使受教育者獲得認(rèn)知方面經(jīng)驗(yàn)的那些內(nèi)容和要素。

通過(guò)顯性課程的概念,我們對(duì)隱蔽課程作出明確界定:隱蔽課程是指教育者為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo),有組織、有計(jì)劃地在學(xué)校范圍內(nèi)以不明確的、間接地、內(nèi)隱的方式,通過(guò)受教育者無(wú)意識(shí)的非特定心理反應(yīng),主要使受教育者獲得情意方面經(jīng)驗(yàn)的那些內(nèi)容或要素。

二、隱蔽課程的德育功能

(一)物質(zhì)文化的審美功能

高校物質(zhì)文化是學(xué)校的“容貌”,它包括學(xué)校建筑、校園環(huán)境布局、科研設(shè)施、活動(dòng)場(chǎng)所、教室布置、花草樹(shù)木、色調(diào)搭配、校訓(xùn)標(biāo)語(yǔ)、教師及學(xué)生的著裝等,這些來(lái)自學(xué)校的物質(zhì)空間信息,體現(xiàn)著人生的理想、道德的崇高,體現(xiàn)著學(xué)校的“人格追求”及“人文精神”。比如:校園里的白求恩塑像,體現(xiàn)著偉大的共產(chǎn)主義、國(guó)際主義精神;校園里干凈寬闊的大道,體現(xiàn)為人應(yīng)心胸開(kāi)闊;校園里綠地花草體現(xiàn)著奮發(fā)向上。正因?yàn)椤皩?duì)周圍世界的美感,能陶冶學(xué)生的情操,使他們變得高尚、文雅、富有同情心,憎惡丑行”(蘇霍姆林斯基語(yǔ)),因此,學(xué)校應(yīng)該積極優(yōu)化學(xué)校物質(zhì)文化環(huán)境,“應(yīng)該尋找一些有本領(lǐng)的藝術(shù)家,把自然的優(yōu)美方面描繪出來(lái),使我們的青年們像住在風(fēng)和日暖的地帶一樣,四周一切都對(duì)健康有益,天天耳濡目染于優(yōu)美的作品,像從一種清幽境界呼吸一陣清風(fēng),來(lái)呼吸它們的好影響,使他們不知不覺(jué)地從小就培養(yǎng)起融美于心靈的習(xí)慣”(柏拉圖語(yǔ))。

(二)活動(dòng)文化的滲透功能

活動(dòng)文化是校園文化中的動(dòng)態(tài)層面,包括教學(xué)活動(dòng)、組織活動(dòng)、課外文化活動(dòng)、藝術(shù)節(jié)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、演講大賽等。據(jù)調(diào)查,開(kāi)展學(xué)?；顒?dòng)是當(dāng)代學(xué)生最樂(lè)于接受的教育形式之一,現(xiàn)代心理學(xué)也認(rèn)為,人只有處在一種輕松、寬裕、平等的環(huán)境中,而且擁有自由的選擇權(quán)時(shí),個(gè)性才會(huì)得到充分的發(fā)展和張揚(yáng)。因此,學(xué)校應(yīng)經(jīng)常開(kāi)展生動(dòng)活潑、健康積極、格調(diào)高雅、不同層次、不同類型的活動(dòng),這樣才能更有利于為學(xué)生提供必要的發(fā)揮特長(zhǎng)、表現(xiàn)才能和施展個(gè)性的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所,才能更有利于增強(qiáng)校園文化的吸引力和凝聚力,以及促進(jìn)學(xué)生之間的交往、學(xué)習(xí)、信任、尊重、合作,從而增強(qiáng)對(duì)德育的潛移默化功能。

(三)制度文化的規(guī)范功能

鄧小平說(shuō)過(guò):“制度好可以使壞人無(wú)法任意橫行,制度不好可以使好人無(wú)法做好事”,愛(ài)爾維修也認(rèn)為:“制度是年青人的最好導(dǎo)師”。高校作為一種微小的社會(huì)系統(tǒng),其內(nèi)部存在著各種規(guī)章制度、行為準(zhǔn)則和組織結(jié)構(gòu),這些就構(gòu)成了制度文化的內(nèi)容。制度文化所包含的學(xué)校規(guī)章制度,是先進(jìn)管理思想、管理體制及管理模式的凝結(jié)形式,也是校園文化精神的制度體現(xiàn)。學(xué)校的組織管理制度、教學(xué)管理制度、學(xué)生課內(nèi)外活動(dòng)制度、校園管理制度、班集體管理制度等等,都應(yīng)體現(xiàn)著一種科學(xué)、民主、寬松的價(jià)值取向,這種制度文化就像一種無(wú)形的力量,敦促著學(xué)生在其內(nèi)心深處形成以制度為一切行動(dòng)指南的文化價(jià)值規(guī)范。

(四)精神文化的激勵(lì)功能

高校精神文化是由有形和無(wú)形環(huán)境因素有機(jī)組成的一種潛在教育力量,它是隱蔽課程的核心內(nèi)容,主要包括各種優(yōu)秀的報(bào)刊雜志、各種獎(jiǎng)罰以及領(lǐng)導(dǎo)工作方式、學(xué)生學(xué)風(fēng)、師生關(guān)系、教師的生活作風(fēng)、職業(yè)道德修養(yǎng)、工作態(tài)度和教學(xué)的責(zé)任心、校園校風(fēng)、世界觀、人生觀、價(jià)值觀、思維方式、態(tài)度、語(yǔ)言、情感、意向、人格特征等文化要素,所有這些有形的或無(wú)形的體現(xiàn)真、善、美的“精神食糧”都會(huì)以高校環(huán)境為載體,借助于感化、暗示、模仿、從眾、認(rèn)同、輿論等社會(huì)心理機(jī)制,通過(guò)校園多層次的信息文化交流,從不同側(cè)面影響、改變和塑造著學(xué)生的認(rèn)識(shí)、情感和行為。特別值得一提的是高校教育者的道德素養(yǎng)和精神境界,會(huì)借助于教學(xué)這一中介,極具影響力地滲透給他的學(xué)生。正如烏申斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的:“不管教育者或教師如何把他的最深刻的道德信念隱藏得怎樣深,只要這些信念在他內(nèi)心存在著,那么,這些信念就可能加在學(xué)生身上,并且,這些信念愈隱蔽,則它們的影響作用愈有力?！币虼?高校教育者必須在校園內(nèi)充分挖掘、積極選擇、努力倡導(dǎo)健康向上的精神文化,并使它們彌漫在學(xué)校的各個(gè)角落,以期讓學(xué)生在這種催人奮進(jìn)的學(xué)校精神文化熏陶之下,潛移默化。

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